“大课程观”批判
我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，引起了理论与实践界对课程与教学关系的激烈探讨，当时的很多讨论以国外学者Oliva划分的五种模式（即课程与教学相互独立模式、相互交叉模式、课程包含教学模式、教学包含课程模式、以及循环互动模式）[1]为起点，在分析比较论述的基础上，更多的学者基于建构主义和后现代主义的立场，开始关注和提倡课程包含教学的“大课程观”模式。这一倾向虽然与我国传统上对课程与教学的关系定位反差巨大，但却在现实教学中得到了一定程度的体现，取得了较多认同。时至今天，在课改十年后，我们再理性思考课程与教学的关系，重新审视“大课程观”。
一、“大课程观”的历史起源
课程包含教学的这种“大课程观”模式起源于西方，与我国传统的将课程包含在教学之内的“大教学观”理念直接相对。在西方学者的观念中，课程是一个更加上位的概念，课程论也是一个比教学论研究范围更广更深也更加成熟的学科，在学校的教育实践、人才培养中，课程是一个更加核心的问题，一切的理论研究和实践探讨也都应以课程为中心展开。即便从实际的展开顺序来看，也应是先有课程才有教学，因为课程的科学性、合理性是教学有效的前提和保障。西方学者们习惯于以课程的开发为目标，然后研究这一过程中所有的相关问题，如课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。如美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四个问题——“学校应试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现？”[2]成为西方学者眼中课程开发永恒和经典的分析范式。
二、“大课程观”在我国的发展
“大课程观”的理念传入我国的时间比较晚。从我国自身在“课程”这一领域的研究来看，虽然从先秦时期起，就有相关的论述，但“课程论”作为一个正式的研究领域，在我国还只有很短暂的历史。我国第一部完整意义上的“课程论”发表于20世纪20年代（商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》），比西方（博比特于1818年出版的《课程论》）晚了一百多年。但真正将课程论研究的领域扩大到教学论研究领地的是1984年山西大学史国雅发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文，文中介绍了国外和我国课程论研究的概况，提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，而课程实践即指教学。编制课程和教学课程应当结合起来，绝对不能把二者分割开来[3]。之后，理论界关于课程的研究越来越多，且日益深化。在经过长期的讨论和争议后，研究者在课程论与教学论的学科地位上基本达成一致，即认为课程论与教学论都属于教育学的一门独立的分支学科，二者在研究领域上有交叉，但并不存在包容或替代关系。
新世纪基础教育课程改革的推行，使得课程再次成为理论界探讨的焦点，但更重要的是让越来越多的一线教师开始关注课程，也清楚地认识到课程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和国家对未来人才规格的设想，如果不体现在课程中，就不可能真正落实，更不可能实现；其二，课程是教学的先导和依托，教学是对课程的解读和再现。因此，课程是理念向现实转化的中介，是社会需求和学校教育实践之间的桥梁，课程改革是达到教育与社会需要之间相适应的重要途径，因此，课程改革是教育改革的真正核心。正如美国课程论专家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）所言：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”[4]我国在世纪交替之际进行的基础教育课程改革，让人们深刻地记住了这一点。然而，问题在于，随着人们对课程功能和性质认识上的深入，越来越多的学者在批判我国传统“大教学观”的基础上，开始在理论中探讨对“大课程观”的建构，在实践中强调教师的“课程意识”，重构教师与课程之间的关系，倡导对“大课程观”的落实，开始用课程和课程论来统整教学和教学论，将教学作为课程的实施环节。对此，笔者有不同的看法。
三、“大课程观”批判
1．课程是一个独立的研究领域，课程论是一门独立的学科，课程与教学显然是不同的，课程从教学论中独立出来是必然的
首先，随着课程理论的发展，教学及教学论已失去对课程和课程论的包容能力。主要表现在：第一，从影响因素来看，课程的变化和发展更多地受社会政治、经济、文化、科技以及教育制度等的制约，而不取决于教学规律和原则。这早在1985年王策三教授的《教学论稿》中就有表达[5]。从这一角度看，不论是教学的理论研究还是实践研究，对课程的影响都是非常有限的，更不能使其发生实质性的变化。课程主要由政府控制，它一定要体现统治阶级的意志，而课程研究主要是为教育行政决策提供依据或咨询[6]。第二，从理论基础来看，课程论和教学论作为教育学的两个分支学科，都需要教育学、心理学和哲学的理论支撑，但它们对这几门基础学科的具体需求是有差异的。此外，在进行课程编制和内容选择时，直接需要社会学、认识论、文化学、政治学等学科的理论指导，而教学论与这几门学科的关系则相对间接。可见，课程论需要一个更广泛的理论基础，因为“课程编制部分地说是一种价值的选择，而这些价值选择应该是理性和逻辑思考的结果与现实及效用权衡的结果的统一。”[7]第三，从研究范围上看，在课程论的研究中，有些是教学论探讨不多或难以深入的。如课程的本质、制约课程的因素、促使课程发展的内部动力系统、不同的课程形态以及相互间的关系，对课程改革各方面的比较研究等。
所以说，课程论的发展特别是现代课程论的深度和广度，已愈来愈明显地反映出教学论对它的不可包容性[8]。
其次，在我国，课程论已具备从教学论中分离出来作为一门独立学科的条件。主要表现在：第一，它有自己确定的研究对象和概念范畴。虽然在课程论中对课程的概念界定还存有差异，但就我国学者的认识而言，倾向于将课程界定为“学校的教学内容，是学校的教育计划和进程”[9]。此外，课程涉及的众多术语如学科、科目、课程结构、课程编制、课程设计等，已为人们普遍接受和承认。第二，有为大多数研究者承认的学科创始人和代表作。国外有博比特的《课程》，泰勒的《課程与教学的原理》，有布鲁纳、施瓦布、坦纳夫妇等的相关研究。国内有陈侠的《课程论》，廖哲勋的《课程学》，施良方的《课程理论》，丛立新的《课程论问题》以及张华、石伟平、马庆发等人的《课程流派研究》。这表明在我国已形成课程理论研究的氛围并奠定了研究基础。第三，有自己独立的理论体系。其中以泰勒关于课程编制的四个问题最为经典，但在国内，学者们一般探讨以下几个问题：①课程研究的对象、目的和方法；②古今中外学校课程之演变；③近代课程理论流派；④制约学校课程的各种因素；⑤教育目标与学校课程；⑥课程编制的类型和模式；⑦课程与教学；⑧学校课程的编定与规定；⑨学校课程的实施与执行；⑩课程评价的标准、方法与程序[10]。