作为列奥?斯特劳斯的追随者，艾伦?布卢姆的名字是因斯特劳斯于1973年逝世后他发表的那篇《纪念斯特劳斯》的文章而为我们所知道的，因为他在那篇文章的最后说了这样一句话：“我相信，下一代人对我们这代人的评价，将很可能取决于我们如何评价斯特劳斯。”
也许，如何评价斯特劳斯，将很可能取决于我们如何重新理解柏拉图在《理想国》中所提出的“洞穴隐喻”。
“文化就是洞穴。他(指柏拉图)没有建议人们走向其他文化以克服洞穴的局限。自然本性应该成为我们判断自己生活和其他民族生活的标准。最重要的人文学科是哲学而非历史学和人类学，原因便在这里。”
这段话是布卢姆在《美国精神的封闭》一书的“导言：我们的美德”中说的。
于是，封闭还是开放，就成为了一个问题。
在我个人的记忆中，到今年，“改革开放”作为一项基本国策出台，大约已经有30年的时间了。
没有改革，自然不会有开放；但在中国漫长的历史中，大大小小的改革(甚至包括造反或革命)数不胜数，也就是说，对我们这个古老而庞大的国度来说，特别是近代以来，能不能开放才是问题的关键。
终于，与开放相对立的封闭已经无形中成为了一个贬义词：大家竞相开放，不但表现为大中城市的吸引外资，更表现为偏远地区的渴望开发旅游资源；至于作为一个主权国家的象征，我们也已经加入了这个或那个国际组织，并在开会时总站立在各国头头脑脑们的中间位置上；总之开放几乎成为了我们的一切之所以还有动力的活水源头，更被许多人视为一个遥远梦想的寄托。
但开放对我们来说到底意味着什么呢?
布卢姆在“导言”(限于篇幅，我们在这里只谈“导言”，所引用的言论也均出自“导言”)中说，开放曾是我们的美德，但真正的开放是与求知欲为伴的，因此也是与对无知的觉悟为伴的；对尚处于无知状态而又不自觉的人来说，开放只能意味着把开放本身视为一种美德，于是相对主义也就成为了开放的必要条件，真诚的信徒或确定的信仰反而成为真正的危险；相应的，文化学、历史学、人类学则取代哲学成为了学校里的基础教育，对真理、自南、权利、对人的自然本性的辩护变得软弱无力，具体到美国，也就是对《独立宣言》、对宪政传统的基本效用产生了怀疑，“公民教育不再以立国原则为核心，而是转向以历史和社会科学为基础的开放思想”。
所谓的“开放思想”或“开放型教育”就指的是，“它不要求基本的一致，也不要求放弃新旧信念去支持自然信念。它向各色人等、各类生活方式、所有的意识形态敞开大门。除了对一切都不开放的人之外，它没有敌人。”
布卢姆说，这种教育的出现并最终占据优势与美国特殊的“国情”有关，这就是在美国，社会里的男男女女毕竟有着形形色色的民族、宗教和种族背景，而且他们中的许多人都曾因属于这些群体而受到过恶劣对待。于是，美国社会中就先后出现过两种对解决这一问题的意见：一种是认为“外来者”应该放弃自己的文化个性，使自己成为享受自然权利的普遍而抽象的存在，即融入美国的主流社会的价值观念，这种观念“并没有允诺尊重黑人、白人、黄种人、天主教徒、新教徒或犹太人，它所保证的只是对个人权利的给予保护”(在当年马克思曾参与过的关于如何解决犹太人问题的争论中，这也是一种主流观点)；另一种就是对多数人把一种“文化生活”强加给宪法并不关心的“少数群体”感到愤怒，认为开放的目的就是给这些“少数”提供一个可敬的位置，削弱占统治地位的多数人的优越感。“20世纪美国政治思想和社会科学的很多知识机构的成立，都是以诋毁这个多数为宗旨。它们把立国原则视为障碍，并且试图推翻我们的另一种政治遗产――多数原则，鼓吹一个由遵循自己的信仰和意愿的少数派和族群组成的国家……立国之本中尊重少数的意图被如此颠倒，真是令人惊愕。”
于是在封闭与开放之间就有了这么一种吊诡关系：开放导致封闭，大开放就意味着大封闭。
首先，文化本身就具有一种封闭力量(文化就是洞穴)，每一种文化都是民族中心论的，都认为只有自己的生活方式才最好这种文化的封闭性与民族中心论的理由十分清楚，这就是为人们的归属感提供正当理由，“人需要为自己找个位置……与外来者和睦相处的问题，不如成为内部人，拥有自己的民族、文化和生活方式来得重要”；比如，“它要求的是黑人的身份认同，而不是普遍权利。重要的不是权利，而是权力。它坚持黑人应该作为黑人，而不是单纯作为人得到尊重。”
那么这种文化的封闭性就也可能有另一种表现形式，即强烈信奉《独立宣言》的文字和精神实质，坚持把培养民主人(进一步再演化为培养民主人格)作为教育目标，“它不同于美国所要求的那种基于思考的、理性冷静的甚至是出于自利的忠诚――它不是对祖国的忠诚，而是对政府形式及其理性原则的忠诚。这是一项全新的实验，由此也产生了一种新式教育”；作者说，“斯大林主义者也发现，把民主定义为开放性对他们有好处。美国宪法和苏联的理论与实践完全是南辕北辙。但是，如果民主意味着无限制的开放，对其他文化的尊重不允许根据自然权利对苏联的现实进行教条主义的指责，那么他们的生活方式说不定哪天就会变成我们的生活方式。”这里面对善恶、好坏、高低、对错必须有一种或可理解为固守的态度，而且要严格把至善与一己之善区分开来(就如希腊哲学家们把至善与本性、自然与习俗、正义与法律区分开来一样)，同守至善的一般性和抽象性。所有对文化多样性的尊重与理解，都是为了摸清它们的优劣，以便使自己能够从这种比较中学到些什么，“根据希腊人的理解，历史学和人类学的作用仅在于探寻过去和其他民族为发现自然本性做出的贡献。历史学家和人类学家要对不同的民族及其风俗进行检验并超越它们，就像苏格拉底对待个人一样。这些科学家比他们的研究对象站得高，因为他们在别人拒绝看到问题的地方看到了问题，并致力于寻求解决的办法。他们希望获得评价自己和他人的能力。”
这种能力的获得，取决于你是否能够让心飞出“洞穴”之外――那是一种虽不能至而心向往之的至善(自然本性、自然权利)。
身在“洞穴”之中(这是改不了的)，心在“洞穴”之外(需要教育的引导)，比如自己是“黑人”，但确信“人”的理念不可动摇，这也是一种封闭。
但这种对文化的封闭性的理解很快就被要求开放的社会潮流所冲决：“黑人”不再作为“人”而享有“人”的权利，而就是作为“黑人”而享有与其他所有人平等的权利。这当然也无可厚非，但二者的差别只表现在求知欲上，也就是说，表现在教育的功能与引导上。
于是，作者也就区分开了两种开放：“一种是冷漠的开放，它受到双重意图的推动：贬低自己的知识自豪感，使自己成为想成为的任何人――既然我们不想成为求知者。另一种开放则鼓励我们探索知识和确定性，历史和各种文化为此提供了有待审查的各种辉煌范例。这种开放激励着探索的欲望，它使每一个严肃的学生生气勃勃，兴致昂然――‘我要搞清楚什么对我是好的，什么能让我幸福’，而前一种开放则阻滞了这种欲望。”
前者是一种因开放而导致的封闭――“大肆宣扬的大开放其实就是大封闭”，因为在我们之外的世界所呈现出的是一种单调的多样性，价值是相对的，我们也只是创造着我们自己的生活方式，再也没有人相信其他地方和其他时代还存在着能够揭示生活真谛的伟大智者，历史主义(认为一切思想都受时代的根本限制，不可能有超越时代的观点)、文化相对主义(对所有的文化都得毕恭毕敬，想从文化的多样性中区分优劣、探索善恶是不可能的)泯灭了教育和追求美好生活的原动力，剥夺了某种文化的“局外人”想去发现这种文化多样性后面所隐藏的东西的原始快感(本能冲动)，这是教育的真正失败。
就呆在自己的洞穴(文化)中，但鼓励人们去想象洞穴外的自然(至善)，并以此来评判自己的洞穴，它可能会有一种危险，就是它可能会削弱对一己之善的忠诚，从而也就可能导致家人、朋友、同胞，甚至国家、民族的愤怒，“求善与忠诚之间的对立，给人生带来难以消解的紧张。但是，对至善的认识和对拥有它的渴望，却是教化人类的无价之宝。”
这就是作者所给出的一个结论。
对我们来说，什么叫“向封闭性的开放”以及什么叫“大开放导致了大封闭”，这恐怕也真是一个值得认真想想的问题；如果开放在人们的心态上最终导致的是一种相对、虚无、看透了、无所谓、不过如此、彼此彼此的情绪，那么这是不是一种更深层次上的、几乎无可救药的封闭?