探求文本解读之真义

　　要探求文本解读之真义，首先必须要对“真”的意蕴有所界定。著名哲学家维特根斯坦说：“一个词的意义在于它在语言中的用法。”根据我们在日常生活中的用法，“真”的意蕴主要包括真理、真情、真义这三点。真理：正确的认识，即认识内容与所反映的对象相一致、相吻合，也称真知。真情：真实的情况，也称真相，区别于假造的表面的情况；真实的情感，即真情实感，区别于虚情假意。真义：作品或作者的本义、原义，类似于真迹、真品或原件的解读。这三者是“真”的基本意义，其他的都是“真”的延伸义、拓展义，如真正、真诚等。我们将以对“真”的内涵的基本认识为基础，深入探讨文本解读之真义。
　　一、认识论之真——文本本身之真
　　哲学认识论所说的认识是对客观世界（包括精神现象）自身的属性、规律的反映，它是对现象背后的本质性、规律性东西的把握。认识的对象具有客观性，宏观上说，自然、历史、社会等客观存在都是认识的对象。把握认识的基本原则是思维与存在、主观与客观的关系。认识论之真强调的是认识的反映性和客观规定性，它所要竭力克服的是认识主体性的负面效应和个体认识的主观随意性，包括各种各样的私人性、武断性、片面性等；它所要竭力追求的是主体的认识与客观世界及其内在规律的接近（一致性），即强调认识的客观性、准确性、真理性。求真就是使人正确认识和反映客观事物的本质和规律。
　　认识论之真要求文本真实反映社会生活和客观事物（反对歪曲篡改），表达作者个人的真情实感（反对虚情假意），反映和表达可以有艺术性、文学性，但源头和根据一定是客观和真实的。文本必须基于事实、尊重历史，不可人为编造事件或歪曲历史。虽然文本是既定的存在，是教学的内容和依据，但教师对文本一定要秉承批判主义的态度，对其进行科学和理性的审视，摈弃文本中虚假的感情和不合历史与事实的叙述，剔除文本中不合人情和常识的内容。
　　曾几何时，语文教材沉浸于“假大空”之中不可自拔。例如，魏巍《我的老师》的结尾“梦里寻师”情节，阿累《一面》的结尾因为鲁迅先生送了他一本书而将其称为“父亲”的抒情，《甜甜的泥土》的结尾孩子把糖埋在土里化了将泥土放在嘴里品甜味的描写，萧乾《枣核》的结尾“世界上没有任何一个民族比我们民族更加爱国”的议论，无不给人“人为拔高”抒情的感觉。[1]语文教师沉醉于“美丽而豪迈的谎言”之中不知归路。真实的道理和情况是教材编写与教育教学活动的底线和前提。面对当前语文教材，语文教师要尽可能取其精华、去其糟粕，将教材对学生的不利或消极影响降到最低限度。
　　当然，语文的“真”，特别是文学的“真”，与其他学科（包括历史）的“真”所具有的性质不一样，这是因为文学的“真”不同于生活的“真”，不是实证的“真”，而是心灵的“真”、想象的“真”、情感的“真”、思维的“真”，是根据文学规律创设的“真”。因此，文本的创作和教学既要秉持科学的态度与客观的精神，又不完全排斥艺术，不应该杜绝合理的想象与一定的虚构。
　　文学需要虚构，就算是在反映历史事实的文学作品中，其记事、写人、赋物，也需要生动的艺术描写和必要的情节虚构以及渲染性的气氛烘托，这样整个历史的场景才生动，历史的情节才饱满，历史的人物才鲜活。文学作品充满抒情式的诗意，使得人们在了解知识、获取智慧与启迪的同时，尽情享受作品本身所蕴有的美感与魅力。因此，教师如果缺乏对文学真实的正确认识，必然导致文本解读的僵化。带着僵化的文本解读进入课堂教学，必然扼制学生的想象力。
　　二、解释论之真——文本理解之真
　　作为解释学的核心概念，理解的意图在于把握文本的意义、作者的思想，它是对一种主观性的东西的把握，更是一种思想交流的过程。把握理解的基本原则是文本与意义的关系。就认识的对错而言，其检验标准只能是实践。就理解的对错而言，我们不能依靠实践来检验，而只能回到文本，依靠文本的意义和作者的思想本身来说话。王富仁指出：阅读教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。[2]总之，文本解读必须建立在尊重文本意义、尊重作者情感与写作意图、坚持正确价值导向的基础上，不断接近文本的本义。
　　文本的意义包含作者个体的本义和社会公共的意义两个维度。其中，作者个体的本义是作者在创作时直接赋予文本的，它带有作者的个人主观色彩，具有个人性和情境性，因此，我们才说，要把握作品，首先必须了解作者。此外，文本一旦形成特别是进入社会后，它就成为一种公共作品，其意义和发展便具有了某种独立自在性。文本的意义，除了作者个体的本义外，还具有社会意义。社会意义具有历史性、文化性，是作品与特定的历史和文化背景相遇而产生的意义（即不同时代、不同文化会赋予同一作品不同的意义）。这种意义既可能与作者的本义相符，也可能是对作者本义的延伸、拓展、发展和创新。它是社会对该作品意义的基本共识。对于读者特别是对学生而言，无论是作者个体的本义，还是社会公共的意义，两者都是客观存在的，都是理解的依据和标准。当然，任何文本进入教材，编者都会对其意义进行取舍，或有所侧重、有所指向、有所强调，目的是符合教育和学生发展的需要。
　　孙绍振指出：“就《愚公移山》而言，文本主体显示了一种坚定不移、顽强不息、为实现既定目标而奋斗、不达目的誓不罢休的精神，这是思维正常的读者都能感觉得到的。这样的概括不完全是阅读主体精神的发扬，而是读者主体与文本主体的交融。这在《愚公移山》文本中，有明确的提示……读者主体并不是绝对的，要受到文本主体的制约。从这个意义上来说，脱离了这一点，就是脱离了文本主体，有可能成为反历史语义的空谈。所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。而这种解读的多元性，是应该以一元为基础的。多元阅读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。”[3]正所谓“一千个哈姆雷特”都应是哈姆雷特，而不是其他人。