后现代主义课程观及其反思

　　【摘要】后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。本文简要介绍了后现代主义的产生、后现代主义课程观及多尔的“4R”课程模体，并在此基础上提出了自己的反思，以期能给读者一些启发与思考从而理性地对待后现代主义课程观。
　　【关键词】后现代主义后现代主义课程观反思
　　Abstract：Postmodernism is being produced on the basis of criticism on Modernism as well as the outcome of the “reconstruction” and “deconstruction” of Curriculum Concept of Modernism is the Curriculum concept of Postmodernism. The paper aims to introduce the outcome of postmodernism， Curriculum concept of postmodernism and Doll’s “4R” curriculum matrix. Furthermore， it states the reflection of my own which hopes to help readers to do some thinking and elicitation and treat the Curriculum concept of Postmodernism rationally.
　　Key words：Postmodernism Curriculum concept of postmodernism Reflection
　　【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0002-02
　　后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。作为一种新的思想观点我们可以看到其进步、积极的一面，同时也应该看到其局限、特殊的一面。
　　1.后现代主义
　　后现代主义是二十世纪六十年代在对现代主义进行批判与反思的基础上产生的一种哲学、文化思潮，其影响范围之广波及到社会生活的方方面面。现代主义是资本主义文明的产物，工业文明社会崇尚理性与科学，然而在资本主义物质文明高度发达的现代，极端的科学与理性产生的负面效应如：生态环境的破坏；核武器的威胁；科技的滥用；精神道德的缺失以及两次世界大战的爆发；资本主义矛盾的加剧等问题接踵而至。面对各种危机，现代主义茫然失措，于是引起了一批西方学者对现代主义的思考，在批判现代主义的两大精神支柱以牛顿为代表的形而上学、机械的科学主义以及以笛卡尔为代表的理性主义的基础上后现代主义孕育而生。反对非此即彼的“二元论”思想，反对科学至上理性至上所带来的中心主义、基础主义提倡怀疑主义、批判意识尊重差异性、多元性等。
　　2.后现代主义课程观
　　在建筑、艺术、美学、哲学等领域后现代主义都有所涉及，二十世纪七十年代以“概念重建”运动为开端，课程专家将后现代主义理论引入到课程研究领域，产生了许多后现代主义课程理论学派。各学派观点各异，从不同的视角提出了自己的课程观如：卡普拉的整体性生态课程论，反对二元对立的哲学思维方式将主客体割裂开来，认为人生活的世界是一个生命现象、精神现象、社会现象和环境因素相互依存的世界，提倡促进人类之间，人与环境之间的和谐；斯拉特瑞的通俗性后现代课程观，在“概念重建”运动的影响下，极力运用通俗化术语重建后现代课程理论；布洛克的建设性后现代课程理论，批判现代课程是控制的，围绕秩序、理性、线性进行组织的，主张将后现的课程视为“一种过失的机会”要求学校课程摒弃权威放弃“路线”使学生在过程中发现自我，确立自我；切瑞霍尔姆斯的解构性后现代课程理论，批判现代“结构主义”把“非线性结构”转化为“线性结构”对现代课程论中的二元对立思维方式进行了解构；奥利弗的批判性后现代课程论，对现代课程学校的“技术性认识”进行了批判，主张“根基性认识”。
　　在众多的课程理论流派中，最引人注目的是美国著名后现代主义课程理论专家小威廉姆E.多尔的后现代课程观。多尔吸收了皮亚杰的生物学世界观；普利高津的混沌理论、自组织耗散理论；杜威与怀特海的过程认识论等，对传统的以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式进行了批判，建构了以“4R”为标准的课程模体即“丰富性（Richness）”、“回归性（Recursion）”、“关联性（Relationality）”、“严密性（Rigor）”。“丰富性”是指“课程的深度意义的层次多种可能性或多重解释”[1]即课程内在的疑问性、干扰性、可能性追求，基于混沌理论多尔认为课程应当追求适量的不确定性、模糊性、无效性。“回归性”，基于过程认识论多尔认为，回归性的课程没有固定的起点和终点，终点即新的起点是一种螺旋式发展“课程的片段，组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。”[1]“关联性”包括个方面教育方面和文化方面。教育方面是指“课程中的联系，赋予课程以丰富的模体或网络”。[1]主要关注课程的内在联系，主张不必教太多学科，教育观点要少而重要并形成“各种可能的组合”。文化联系是指“课程之外的文化宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”。[1]教学是相互作用的过程，强调描述和对话的作用并扩展文化联系于我们生活宇宙之中。“严密性”不同于现代课程框架的，源于亚里士多德和笛卡尔提出的严密性，现代的严密性主要是指学术逻辑性、客观性、精确性。多尔所提出“严密性”是指解释性和不确定性“在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案，关系和联系”。[1]不会过早以最终一种观点的正确而结束，而是寻找多种解释性和可能性。