从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴

　　摘要德、美两大哲学体系造就了不同的两大教育理论体系。德国古典哲学之下形成的教学论，更倾向于从“完美人生”的教育目的角度来思考教学大纲;而美国实证主义和实用主义哲学之下形成的课程论，则更倾向于从“完美生活”教育目标的角度来关注课程标准。相比而言，职业教育更适合采用课程标准。美国基于标准的教育改革和我国基础教育的课程改革，均未考虑职业教育的特点，对我国的职业教育课程标准只能提供有限的借鉴。依据职业教育的特点，其课程标准应以内容标准、过程与方法标准、表现标准、学习机会标准、情感态度标准等五项标准作为构成要素;职业教育的课程标准应界定为最低标准并规定标准的层次级别。
　　关键词职业教育;课程标准;教学大纲;课程论;教学论
　　中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）22-0023-08
　　21世纪初，我国的基础教育展开了一场全国性的课程改革运动，由教学大纲转向了课程标准。由此，也牵动了我国职业教育课程标准建立的热潮。这是一种内在的使然还是风潮的影响，教学大纲与课程标准是什么关系，职业教育是应当继续使用教学大纲还是重新建立课程标准，职业教育的课程标准应包含哪些要素，这一系列问题关系着职业教育的健康发展，需要职教界认真思考并从逻辑上予以诠释。
　　一、课程标准的渊源：教学论下的教学大纲与课程论下的课程标准
　　（一）德国的教学论与教学大纲
　　夸美纽斯不容置疑地被西方称为近代教育理论的奠基者。其教育思想传入德国后，经赫尔巴特及其弟子齐勒等人的完善，形成了德国的教学论思想体系。
　　1.德国的教学论
　　德国的教学论植根于神秘主义哲学。神秘主义认为，理性是具有局限性的，而上帝才是无限的，其存在是不可也无需通过理性来证明的[1]，人在上帝面前完全无能为力而只能保持恭敬和谦卑（Martin Luther）。同时又认为，人在上帝面前的这种虔诚和信仰也是有自由的，人可以坦诚地与上帝进行“自由”沟通（Jacob Bohme）。显然，这里所言称的自由，只不过是“内在”的心理活动而非行为上的自由。
　　这种宗教哲学对德国文化产生了深刻影响，形成了注重内省和思辨、注重在对立面的事物中寻求同一性的思维习惯。如，德国的启蒙运动所选择的道路，就不是轰轰烈烈直面现实的革命道路，而是温和而深沉的，它从一开始就带着一种自身反省的意味，试图用纯粹的思想斗争替代政治斗争，以期通过理论上和思想上的研究和改造来变革现实。对欧洲发展具有巨大意义的启蒙运动所倡导的自由，经过德国人的这种过滤，表现出了与英法等国更注重政治、经济和舆论的自由不同，而剩下的只是“内心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他们一致的观点是，若要把握世界，不在于现象而在于本质，而内心经验和内省，才可以把握事物的本质。一言以蔽之，德国所形成的是注重思辨、注重从内心寻找真理、注重完美人格（性）培养的文化和修养哲学。
　　这种通过改造主观世界来改造客观世界的思维逻辑，突出关注的是内省和内在的提升。认为，主观世界改造好了，内心就安然和谐了，完美人格就形成了，世间的问题也就解决了。这种反现实、反外在事功、反理性的“内在自由”，对德国教学论产生了深远影响，导致德国的教学论较少地采用实证主义和科学主义范式，而更多地采用解释学等质性研究的范式，也形成了比较注重从哲学层面和人的发展高度推导出目的，进而再寻求达到目的的方法手段的思维逻辑[2]。这也就是为什么德国教学论将完美人格（性）作为教育的主要目的，以“Bildung”作为教学论核心的重要原因。
　　2.教学论下的教学大纲
　　赫尔德（Herder，1744-1803）所提出的“Bildung”一词（丁邦平译为“化育”，有潜移默化地“教化”、“培育”之意，但“教化”“教养”“修养”“陶冶”等又均不能完全表达其丰富的内涵），也不存在一个恰当地表述其涵义的英文词汇[3]。赫尔德认为，启蒙运动在让人从宗教的羁绊中解脱出来的同时，又把人置于了理性的桎梏之中，而对理性的过度推崇，又导致了物质与精神、主观与现实的对立。要解决这种对立，就要实施“达到人性的教育”。赫尔德为“Bildung”赋予了主体形成、达到人性的过程之涵义，意味着个性的养成和人格的全面发展与完善，也就是德国人所说的“道德”。也因而，“Bildung”成为了德国民众也是教育的“至为重要的目的追求”。这种观点经过洪堡、席勒、黑格尔等得以发展和完善，并深深植根于德国的教学论之中。
　　其结果是，德国教学论所关注的，不是如何获取知识和获取什么知识等问题，而考虑的是所获得的知识在促进个体“Bildung”方面的意义，以及怎样才能将教学与“Bildung”联系起来。也就是说，它是将知识本身与知识的意义区分开来的，它所关注的并不是知识内容本身，而是内容在实现人的“Bildung”过程中的作用和价值，关注的是知识的意义。而内容只不过是“Bildung”和个体发展的途径、工具、手段而已，意义才是内容的目的。因此，教学就应当依据“Bildung”来确定所要达到的目标，进而确定应该教什么内容、为什么要教这些内容以及这些内容应该怎样来教，等等。一言以蔽之，教学论所关注的是内容与意义“达成”的教育目的，而不是知识内容本身。
　　在这种传统下，教学论下的教学大纲往往是十分宏观的概括，而不具体到详尽的学习内容，也不被认为是可以详细指导教师教学活动的具体依据。教师教学所依据的是教学论原则下的“Bildung”目的，并据此对教学大纲进行转化。换句话说，目标是确定的，但教什么不是由教学大纲规定的，而是由教师根据教学论原则自己决定的[4]。教师担负着自己寻找、筛选和组织教学内容的任务，并有义务反思这些内容到底反映了什么、其目的和作用何在以及与“Bildung”的关系。也就是说，德国的教学大纲是不关注内容与方法而只关注目的的大纲。