语文课例研究的几种样式：抽样与评介
样式一：走向精致化的评课
[抽样]刘占泉自2002年以来发表于《语文建设》的系列评课文章
语文教学界目前通行的“评课”，包括现场评课和文字形式的“评点”、“简评”等，存在很多不足，主要表现为：采用的是流行的套路，说的多是“我以为”的话，就课论课，很少能讨论课堂教学中普遍存在的问题，很少能从学理角度切入，作学术性的研究与阐释。因此，其改善课堂的效用就相对比较有限。
刘占泉老师的评课与此不同。自2002年起，他在《语文建设》上连续发表随感式的评论文章。这些文章虽篇幅不长，一两千字，是比较典型的“豆腐块”，形式上也是传统的点评方式，但在众多的评课文字中，其价值和独特性却非常显著。
首先，刘老师的评点紧贴课例实际，言简意赅，落点准确。我们看看他在2007年这一年在《语文建设》上发表的一些评课文字就约略可见。评郑逸农老师《故都的秋》（《语文建设》2007年第1期），他抓的点是“真”、“诚”——教师教学技能上的“真”与教学态度上的“诚”，凸显了非指示教学的精粹；评徐志丹老师《凡尔赛宫》（《语文建设》2007年第2期），他看重的是“精气神儿”——这节课、这老师身上充溢的生命活力，认为这是阅读教学的“道理”；评王君老师的作文课（《语文建设》2007年第4期），他所焦虑的是“用什么来拯救‘作文’”，呼唤将追求生命的真实与追求作文教学的真实融合一起，凭借生命的真到达教学的实；评蒋平老师的作文课（《语文建设》2007年第5期），他建议教师自己多写“下水文”，因为这样容易“唤醒”学生的创新精神……
最突出的是，刘老师的评课很少就课论课，局限于一个课例的好坏评价，而是抱着与执教者共同探讨的态度，研讨语文课堂教学改善的各种问题。《走进诗人灵魂深处——〈念奴娇·赤壁怀古〉教学案例点评及其他》（《语文建设2007年第9期》）一文，一方面梳理了朱文成老师这节课的教学环节，给予精到的评点；另一方面还就这节课的不足提了一些个人想法，如希望能够重视美读和吟唱，希望能够重视比较的鉴赏方法，多关照鉴赏细节等。实际上，刘老师的建议并不针对一人一课，而是在探讨古典诗词的教学方法问题。像《校本课程的一次升级——评衡南五中的宋词专题学习网站》（《语文建设2007年第10期》）也是如此。文章审视了衡南五中“专题学习网站”开发和利用的历程，总结出三条新鲜的经验：（一）为高中语文校本课程搭建了新的教学工作平台；（二）这一平台凸显了使学生在交互中获取更多学习效益的优势；（三）积极探究网络环境下的古诗词教学模式：熏陶—感悟—积累—创造。这些经验，对网络环境中实现语文学科教学与现代化教育技术的整合，推进高中语文校本课程开发建设具有推广价值。
当前的课堂评课，流行说理念、指优点、批缺点的“点评套路”，为评课而评课，缺少改善课堂教学的意义，而刘老师的评课别开生面，带有研讨和探究的目的，使传统评课方式走向精致化，更贴近课堂教学的实际，提高了评课的学术含量。
样式二：玩赏品味的名课研习
[抽样]褚树荣《叙事主题：文言文教学的继承与创新》，载《语文学习》2007年第2期
褚树荣老师这篇《叙事主题：文言文教学的继承与创新》在形式上真是别开生面，名之为评课，采用的却是传统的评点阅读方法。所谓评点，就是在文章的字里行间、正文顶端和旁边及边缘空隙处，对文中的一部分用简短的文字给以扼要的评价和提示。其基本形式有旁批、行批和眉批。褚老师这里以行批为主，兼以眉批，并在末尾加上总评。眉批揭示背景和主题，行批涉及师生活动、教学内容和教学方法，总评总揽全课，揭示其旨趣与价值，并提出改进建议。三种形式，各担其任，各见其长。
从课例研究的样式来看，褚老师的这篇评点，评的是黄厚江老师的名课《阿房宫赋》，属于名课研习。所谓名课研习，就是通过细致解析优秀教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师学习。“名课”之于教师，犹如名著之于读者，其中的精华（包括疏漏）之处，须得探幽发微，予以点拨。“研习”之说，就是这个意思，其精髓在于“知其然并知其所以然”，须作出学理上的阐释和分析。就层次上来看，一般可分为两层：（一）解析这篇课文教了些什么，为什么教这些；（二）解析这篇课文怎么教，为什么这样教。有时还可再加一层：解析这篇课还可教什么、怎么教。前面两层是这类课例研究的重点。
（一）解析这篇课文教了什么，为什么教这些
“教了什么”和“为什么教这些”，对这两个问题的探究，一般人可能就课文论课文，褚老师却是从语文课程中的“文言文是什么”这么一个本体论的追问开始的。这个追问很见学术分量，具有深层的意义：我们研习黄厚江老师执教的《阿房宫赋》，着眼点不只是教这篇课文本身，还有更高的目标，那就是整个文言文教学。对这一追问的回答也很巧妙，先谈“我以为”，然后谈“黄厚江老师提出”，前者表明学术立场，后者回扣课文执教者，以便研究执教者的深层教学理念，更好地探明这篇课文教了什么，为什么教这些。黄厚江老师在论文中提出四个层面的教学内容，褚老师给予了简化处理，分别从文字、文章、文化三个层面来分析这一课例的示范价值。
褚老师认为，这堂课的教学内容三个层面都兼顾到了，而且水乳交融地整合在一起。但为了说明问题，可以采取分解列举的方式予以剖析。他分析：从文字层面看，通过解决预习过程中的普遍性问题来落实，难字难句在师生问答中解决掉了。文章层面涉及内容和形式，内容上找到了一个很好的抓手——自撰了一段缩写，以此来整合教学内容和教学进程；形式上涉及赋体文章的铺陈，如反复、排比、比喻、夸张等言语修辞，靠配乐朗诵来体会。文化层面涉及两个教学问题，一是杜牧的写作意图，二是执教者本人的阅读收获。作了这样条分缕析的解剖之后，他总结道，我们“可以从中看到执教者是如何从文体特征出发决定教学内容，如何从章法鉴赏到文化传承上拓宽课程资源，从而使自己的课堂增加了深度和容量”。
这一番解析，让我们不仅分享了执教者的文言文教学理念，而且看到它课堂里的呈现形式，不仅知道执教者教了些什么，更了解了执教者为什么这么教的理据，由此获得了一条窥探文言文教学奥妙的门径。在“教什么”和“为什么这样教”的选择得当与否，几乎完全依赖于语文教师的机智和对学生需要什么的诊断能力的当下，这个层面的解析至关重要，可惜常常为评课者所忽略。
（二）解析这篇课文怎么教，为什么这样教
从点评文字的分布上看，这篇“名课研习”教了什么和为什么教这样的问题集中于总评，怎么教和为什么这样教的问题则由两部分构成：一部分是行批，一部分是总评。行批紧扣教学细节，深入一点，挖深说透；总评着眼教学环节，大处落笔，宏观把握。其中行批或长或短，长则几百字，短则几个字，有的点评教师的教学技巧，有的着眼于学生的现场反应，也有的讨论所教内容是否得当，颇为精到，很见功力，兹举两例说明。
1.对于“鼎铛玉石，金块珠砾”一句，同学们有的认为是意动用法，有的认为不是，黄老师请认为是和认为不是的同学都举手给他看。这里褚老师有一小段点评，三言两语把教师让学生举手这个细节的教学功能给揭示了出来：
[教师连续叫同学举手，这里举手有调查学情的意思，学生对某些问题的原初认识是怎样的，教师是需要了解的，这是教学的起点。]