浅析杜威的经验主义课程论
赫尔巴特与杜威，前者被称为“传统教育学之父”，后者被称为“现代教育学之父”，两人在教育史上都产生了巨大的影响。然而，二者的教育思想也不是截然不同的。读过相关的书籍后，笔者发现他们的教育思想存在明显的内在联系。杜威在批判地继承赫尔巴特的教育思想的基础之上，提出了自己独特的教育思想。他强调：“作为能动的主体的儿童，同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题，乃是教育理论与时间的中心课题。”杜威认为，教育过程包括两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的。它们平列并重，不能偏废。一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统一起来。这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织，远离儿童的经验。他所强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化。
一、杜威的经验主义课程
1.杜威的经验说。
“经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，笔者认为其主要观点表现在以下几个方面：
（1）经验过程就是受教育的过程。教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经验”，一切学习都来自于经验。一方面，经验是主体与客体间主动相互作用的结果，另一方面，经验是有机体和环境相互作用的结果。这就是经验教育的本质。
（2）经验就是培养思维，锻炼思维的过程。经验对训练思维有不可替代的作用，经验的实验性给思维的训练提供了空间。
（3）知识是在经验的过程中习得的。杜威认为只有在经验中，理论才充满活力和可证实的意义。传统的教学就是脱离经验来教学，使学生失去了学习的动机和兴趣。
2.儿童中心课程。
杜威对传统的划一地灌输知识的书本学校做出批判。在他看来，传统的学校把儿童视为缺乏主动能力，缺乏个性的、被动的，无兴趣爱好的个体存在。并且，传统的教学片面地向学生灌输知识，把知识视为是静态的。杜威针对传统的教学把儿童处于被动位置的种种弊端，试图改造这种传统学校的教学，使之更贴近生活。为此提出“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”因此，杜威的课程设计也是以儿童为基础的。
（1）关注儿童的兴趣。“求知与求学的欲望应该采用一切可能的方式去在孩子们身上激发起来”。
“兴趣”是杜威实用主义教育思想中的一个重要概念。在他看来，在讨论儿童和儿童问题时必然会涉及“兴趣”这一概念。当儿童对某件事物产生兴趣后，他才会积极地从事这一活动，而不是消极地等待外部刺激。另外，兴趣是有差异的，不同的儿童有不同的兴趣。教师在教育过程中，要试图激发儿童的真正兴趣，因为兴趣是儿童乃至成人最好的老师，兴趣会激发一个人的好奇心，驱使人能够主动地去学习，去从事自己感兴趣的事情。在杜威看来，正是受到这种真正兴趣的激发，儿童不仅以积极的和专注的态度投入某个活动，而且促使其自身不断地生长和发展。
（2）联系儿童的生活。杜威主张学校把教育和儿童的实际生活联系起来，“教育即生活”。他指出：“教育乃是社会生活延续的工具。”他认为教育应当是生活本身，而不是为未来生活做准备，重要的是引导儿童学会热爱自己的生活，适应自己的生活环境。儿童之所以对那些抽象的课程感到厌烦，提不起兴趣，就是因为那类课程和他们的生活完全是不相关的。只有学校课程与儿童的生活息息相关，儿童才会对之产生兴趣，才会爱学。
由上所述，杜威从对传统的教育的批判和对现实儿童的实际状况出发，提出了属于自己的经验主义课程。但是，笔者认为在他的课程设计里也出现了以下几方面的问题。
（1）杜威力图找到社会生活与儿童生活的契合点，然而何以见得这些课程就能代表社会生活呢？
（2）何以见得这些科目一定能引起儿童的兴趣？
（3）并非所有的系统知识都可以还原为直接经验。
为了解决以上问题，杜威提出了课程中的结构性作业——设计。要使设计真正的具有教育性，必须遵循以下的要求：其一是兴趣，设计必须从学生的兴趣出发。其二是课程内容必须是有价值的，必须与社会生活有内在联系。其三就是在课程实施过程中，应包括激发学生的好奇心，提高学生的求知欲，努力寻求系统知识与直接经验的内在联系。
二、杜威的思维训练说和课程改造
1.杜威的思维训练说
在19世纪末20世纪初，由于传统的教学脱离学生的兴趣与生活，所以受到越来越多的批判。因此，赫尔巴特的传统教学方法逐渐丧失了主导地位，取而代之的是如何指导学生展开思维、如何学习的教学方法的研究。这时，杜威提出了“思维”这一概念。他认为“思维就是明智的学习方法。”所谓思维，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间特定的链接，使两者连接起来。他还说，思维就是明智的学习方法，就是在思维的过程中明智的经验的方法。思维就是有教育意义的经验的方法。在杜威看来，思维最好的方式就是“反省性思维”。杜威在《我们怎样思维》中说道：这种思维是由于某种困惑、混乱或疑问引起的。人们面临这种困惑时，便会提出解决问题的要求和计划，或者引申出阐明这种问题的特殊性理论，想从以往的经验或有关问题的知识中，获得某种暗示或启发。在这种不安和骚动中，战胜探究的烦躁，开始思考——这就是“反省性思维”。
反省性思维之所以有价值，是因为：首先，思维可以使人们的行动具有一定的目的性，而反省性思维可以将结果和之前的动作结合起来，因果关系明确化。其次，通过反省性思维，人们可以在做事之前作出较为周密而详尽的计划或是达到目的的具体办法。最后，通过反省性思维，人们可以赋予事物以更充实的意义。
因此，在教学中，教师要强调思维，尤其是反省性思维的重要性，以免走进经验主义的误区，否则会造成简单的知识传授，仍达不到教学的目的。苏霍姆林斯基说：“思维就像一棵花，它是逐渐地积累生命的汁液的。只要我们用这种汁液浇灌它的根，让它受到阳光的照射，它的花朵就会绽开。让我们教会儿童思考，在他们面前展开思维的最初的源泉——周围世界吧。让我们把人类最大的欢乐——认识的欢乐给予儿童吧！”
2.活动课程
杜威之所以提出活动课程，是因为经验只有在活动中才能获得。经验是活动的灵魂和目的。如果活动不能使儿童获得杜威所说的经验，便是一种毫无意义的形式。他认为：“学校科目之间相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”因此，活动必须从儿童的兴趣出发；必须是连续的；活动必须获得经验，尤其是社会的经验和工业的经验；活动必须使学生学会思考。笔者认为设计活动课程时应注意：
（1）活动要从儿童的兴趣出发，并以其作为课程设计的出发点。活动应当是儿童的一种主动的探究活动，要实现这一点，就必须从儿童的兴趣出发，而儿童的兴趣则来自儿童的本能和经验。
（2）活动以知识为目标，并以形成的过程为课程发展的脉络。杜威认为传统的课程出现两个极端。一个是学科课程，教师向学生灌输知识，而不顾学生的兴趣与接收能力等。即使学生学到系统的知识内容，但这种方法也没达到真正教学的目的。另一种就是以儿童为中心，过于强调儿童的主动性，导致学生学不到系统的知识。杜威认为，应该对这两种课程进行综合，即一方面以儿童为中心，以儿童的兴趣为出发点，保证儿童的中心地位，保证儿童的主动性。另一方面，以系统的逻辑知识为终极目标，最终让学生能够掌握，在课程的发展过程中以知识形成为脉络，保证学生的兴趣的持续和终极目标的实现。
（3）活动课程的内容应与社会生活有着内在的联系——实用。杜威的活动课程的目的就是改造社会，因此，杜威非常重视课程的实用性。
杜威的活动课程真正使学生获得的不再是单纯的知识结果，而是对于知识习得过程的把握。活动课程从儿童的兴趣出发，并以其作为课程发展的联结点，实现了儿童中心。
杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论和课程理论不仅系统全面，而且不乏现代气息。杜威的课程设计本身是有乐趣的，有益于儿童的；又是富有实效的，有利于社会改造。杜威的教育哲学消除了儿童与成人、教育与生活、儿童与社会、学校与社会等的对立，为整体的思维提供了非常重要的基础。另外，杜威的课程论思想不仅在他所处的时代具有巨大的进步意义，而且对我们现如今的课程改革仍有许多启示，教育工作者也仍有须学习、改进的地方。