儿童中心论：一种教育学与心理学关系的视角
摘 要：对儿童中心论的发生学分析表明，儿童中心论并不是以抽象的儿童为中心，而是以影响他受教育质量的某些属性为中心。当今，西方儿童中心论的主流是以“认知”为中心，其传统的片面性正在得到弥补；中国当下的儿童中心论实为反儿童中心论的儿童中心论，表现为人性观的泛化论、生物观的还原论和心理观的替代论。基于以上分析，教育观的儿童中心论以儿童的心理能力为中心，其价值诉求是促进具体儿童全面和自由的发展，研究方法论包括理论基础的综合性、方法论的追问、实证的转化和综合以及构建教育观儿童中心论的自我理论，实现教育理论的本土化。
关键词：儿童中心论；反儿童中心论；心理能力
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：10014608(2009)02008907 收稿日期：20080920
作者简介：罗德红，博士，广西大学教育学院副教授 530004；尹筱莉，博士，新疆师范大学生命科学与化学学院副教授 830054
当前，我国教育理论工作者一般是从教育哲学的角度将儿童中心论作为一种个人本位的教育目的展开分析的。这很有必要，也取得了丰硕的成果。基于西方教育理论心理学化的倾向，本文将从多学科，特别是心理学的角度对西方“儿童中心论”的历史发展和中国当下境遇展开分析，以期展望一种教育观的“儿童中心论”。
一、 西方理论的发生学分析：儿童中心论的三种视角和启示
西方教育历史上的儿童中心论是相对于上帝中心论和成人中心论而言的，是对中世纪流行的“原罪说”和“预成论”儿童观的反思与批判的结果。随着哲学、生理学、生物学和心理学等理论的发展，大致有人性观、生物观和心理观的三种儿童中心论。它们并不是非此即彼的替代，而是儿童教育理论不断人性化、综合化和科学化的过程和结果。
1. 哲学观主导的人性观儿童中心论：人格的平等
人性观的儿童中心论追求儿童与成人、儿童与上帝的世俗代言人之间人格上的平等。它首先是一种宗教哲学或政治哲学上的性善论和性恶论，其次才是一种教育哲学。
“原罪说”对儿童的看法实际上是一种性恶论的儿童观，“预成论”认为儿童就是小大人，儿童与成人之间的区别仅仅是身体大小和知识多少的不同而已，[1]它们不承认儿童的世界，认识不到儿童有自己独特的需要。文艺复兴时期的思想变成了更以人为中心而很少以上帝为中心。人文主义教育家们反对宗教的“原罪说”，宣传要热爱儿童，尊重儿童的自尊心，重视儿童独立自主的精神，但是“把儿童作为双亲的所有物来看的儿童观和中世纪以来贯穿基督教的原罪的儿童观依然占据着统治地位。”[1]5657
卢梭儿童中心主义教育主张的理论基础是卢梭的政治观和哲学观[2]50，即人在自然状态中具有自由平等的“天赋人权”，“理性”和“良心”也是人生来具有的天性，他的《爱弥尔》就是为儿童伸张人权。儿童在教育中被作为和教师平等的人，但并不是发展、天性或心智上的平等。他呼吁教育要顺应儿童的“自然”，让儿童的天性和自主性得到自由和独立的发展，教师要做儿童天性发展的辅助者和儿童信任与热爱的对象，而不是儿童天性的敌人和压迫者。受制于当时的生理学、心理学的发展水平，卢梭所论述的“自然”，存在着明显的身心泛化的特点。在此基础上，历代的教育学者对儿童的“自然”展开了多角度的研究。
2. 生物学倾向的心理学主导的生物观儿童中心论：本能的顺应
生物观的儿童中心论力求以哲学、生物进化论、心理学的研究成果解释与预测儿童的教育问题。当时的儿童心理学明显的是一种生物学倾向的心理学，(注：1859年达尔文发表进化论；1871年达尔文出版《人类的由来及性选择》把儿童作为研究进化的最好的自然实验对象；科学儿童心理学的奠基人普赖尔是一位德国的生理学家；英国心理学家麦独孤将人与动物行为的基本动力归结为本能的作用，蒙台梭利的儿童观深受此影响；十九世纪后期美国仍然是一个开拓中的国家，自然选择和适者生存的原理在日常生活中得到生动地证明。达尔文的生物进化论更是成为美国心理学的精神。)重点研究有机体同环境适应的关系，重视面向教育等领域的实际应用，解决教育问题。
生物观的儿童中心论相信，尽管教养和矫治等直接的教育努力改造儿童有其重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量，而教育就是要创造环境使儿童的本能或潜能在行动中不断的开展和生长。随着“近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张”[3]211，本能由最初卢梭生理学意义上的“身体器官的结构和功能”，已发展到情绪、冲动、智慧、兴趣等心理因素上。
在杜威的教育理论中，工具主义的哲学观和机能主义心理学突出表现在认识来源于动作和思维起源于疑难，具有浓厚的进化论色彩。他认为，从形式上而言，在儿童的四种本能中，最重要的是制作的本能即动手做的本能，它可以追溯到人类起源时的为了生存和适应环境而进行的艰苦劳作。实验学校的任务就是要设计一种与这些冲动的发展和儿童正在增长的经验相协调的“主动作业”，并采用做中学的方法或思维。从理智上而言，主动作业能激起儿童探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向；从社会方面而言，学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动是人类的基本事务和职业，是社会文明的载体和工具。在课程设计中，主动作业体现了儿童的思想发展阶段和人类文明发展阶段或民族发展阶段的同步与和谐，通过“做中学”，使获得的技能和知识能够迁移到各种校外的情境中，在顺应、激发和促进儿童本能的表现与发展的过程中适应社会生活的需要，从而更好地生存。
如果说，杜威是通过“不主张我们有辨别、记忆和概括的抽象的能力，而主张我们有特殊的本能和冲动以及生理的能力”[3]129来培养学生心智能力的话，那么皮亚杰就是站在同构论的立场上把生物学中许多观点全面类比于感知、记忆和思维等认知发展领域，[4]试图寻找到生物适应和心理适应之间的连续性模式。[5]100儿童智力发展的决定因素是同化和顺应之间的平衡化，就是在机体达到了感知运动水平、前运演水平等阶段的认知图式时进行与这些阶段的认知特点相恰切的主客体相互作用活动。例如，在感知运动阶段，认知图式表现为一连串反射性的本能动作，起源于神经协调，它们是与外界客体，即物理环境和社会环境相互作用的内容；在同化与顺应的平衡成功后，这些内容转化为形式，构成前运演水平阶段的认知图式，开始了新一轮的相互作用。简言之，主客体之间的调节活动起源于本能，受制于本能，认识来自于这种调节活动，本能的最高阶段是通过活动和在活动中对多种多样环境的适应。
皮亚杰的生物观儿童中心论用发展解释学习。他反对通过教育训练加速智力发展，宁可让儿童自己探索，智力自然地发展。[6]474“当教育建立在智力发展的自然机制的基础上时，它就最好的促进智力的成长。”[7]234他的理论为长时期的教育改革提供了理论辩护，如进步教育、开放教育和发现教学法，[7]231突出表现在课程顺序的选择和教学方法上。教师的两个最根本的责任就是诊断儿童现在的心理发展阶段和向儿童提供那些引导他们上升到下一个阶段的学习活动。“在关于智力和行动的观点上，皮亚杰接近于杜威以及他全力予以支持的活动学校运动的教育家们。”[8]820如满足儿童需要和兴趣的活动是学生智力成长和发展的基础，“由儿童的主动性和创造性代替被动的服从”等等。