摘要：我国教师评价改革实践表明，发展性教师评价由于与奖惩完全脱钩、评价标准模糊、评价手段温和、评价结果可比性差等，其实施并未收到预期的效果。为了提高发展性教师评价实施的实效，进而全面推进发展性教师评价，在理论研究和评价实施中有必要加强发展性教师评价与现有的教师评价的融合，实现这种融合的关键是要处理好五大关系：评价目的的奖惩与发展的关系、评价标准的单一与多样的关系、评价主体的一元与多元的关系、评价方法的人文与科学的关系。
关键词：发展性教师评价；评价目的；评价标准；评价主体；评价方法
中图分类号：G451.1
文献标识码：A
随着我国基础教育新课程改革的实施和不断推进，发展性教师评价因其以教师的主体发展为目标，提倡教师的积极参与和双向互动而倍受关注，并逐渐成为教师评价改革的一种时尚。然而尽管在教育理论领域对发展性教师评价的诸多问题进行了较为系统且深入的研究，许多学校在发展性教师评价理念的指导下也进行了积极的探索，取得了一些有益的经验，但是随着评价改革的不断深入，发展性教师评价在实践中暴露出的问题日显突出，实施日渐艰难。笔者认为：发展性教师评价在实践中难以推进的原因首先是由于在教育评价实践中，功利化的问题困扰着发展性教师评价，人们对这种没有利益支持的教师评价，并未出现研究者所期待的那种热情；其次，发展性教师评价的主体多元性造成了评价结果的多样性和随意性，难以对众多的评价结果进行综合和权重，因而无法准确地反映出教师的真实发展水平；再次，发展性教师评价并未走出依靠专家、依靠科学、依靠一套规范的评价标准之路，评价标准的形成仍然是外在的，难以形成评价双方主动建构态势；最后，发展性教师评价的方法也比较片面，只注重对教师进行定性的过程性评价，对定量的终结性评价重视不够。因此，为了提高发展性教师评价实施的实效，进而全面推进发展性教师评价，在理论研究和评价实施中有必要加强发展性教师评价与现有教师评价的融合，实现这种融合的关键是要处理好以下五大关系。
一、教师评价目的的奖惩性与发展性的关系
在现行教师评价领域中，因评价目的不同而存在两种教师评价取向：“奖惩性”和“发展性”教师评价。近年来，在倡导教学评价中的“人文精神”理念的影响下，发展性教师评价制度顺势登上教师评价的殿堂，而成为传统教师评价――“奖惩性”教师评价的对立物，这一新的教师评价制度冲击着现有的教师评价制度，而且在教育研究领域中有此消彼长的趋势。对此，人们置疑，究竟是采取“奖惩性”教师评价还是“发展性”教师评价为理智之举呢?长期以来，我们习惯于“非此即彼”的思维模式，非得把这两种评价模式作一个定论：孰优孰劣?似乎两者是绝然对立，不能相互兼容更不能互补发展了。奖惩与发展果真势不两立，不能合二为一地加以运用吗?其实不然。从理论上说，评价本质上是一种价值判断活动，本来就包括对长处、优点和价值方面的估计，因此，鉴定、评判、奖惩与改进的目的是一致的，都是为了使教师评价在促进教师的专业发展，保证教学质量方面发挥重要的作用。把奖惩作为评价的目的之一来论述是不妥的，将教师评价按评价目的分为奖惩性教师评价和发展性教师评价，以对立关系进行探讨就更不妥。
不可否认，目前我国中小学教师评价太过于注重绩效式的教师评价，忽视教师的专业发展；太过于重视学校的组织需要，忽视教师的个人需要；太执着于短期的可测量的目标，忽视长期的无法测量的目标；太过于注重终结性评价，忽视过程性评价；太偏重于自上而下的评价，忽视自下而上的评价，特别是忽视了教师的自我评价。有些学校甚至简单地以学生的考试成绩作为评价教师工作质量和对教师进行奖惩的惟一依据，所引发的弊端使得传统教师评价已经步履艰难，但这完全是错误运用造成的，并非奖惩手段自身的问题。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》之所以提出“建立促进教师不断提高的评价体系”，意图就是为了克服传统的教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性、强调教师的自我评价，强调教师的未来发展，这是一个进步，也是教师评价制度的发展趋势。但是，如果把“发展”与“奖惩”对立起来，从一个极端走向另一个极端，教师评价改革将事倍功半，其效果也将难以预料。
从我国目前的国情看，如果完全摒弃奖惩性评价还是不现实的。因为我国现行的教育评价机制还没有从根本上转轨，上级主管部门对学校教师的“评优”“评先”活动还在某种程度上起着指挥棒作用。如果不以现状为基础，一味地寻求发展性评价，不仅教师难以持续发展，学校也难以通过教师的专业发展来实现自身的发展。所以，发展性教师评价的实施应兼收奖惩性教师评价的优势，适当使用奖惩。“奖惩性”因素始终渗透在教师评价之中。
总之，发展性教师评价与奖惩性教师评价两者都有其优越性和局限性，在相互借鉴、相互吸收对方合理成分的基础上最终它们将走向融合，从而架构起在奖惩的基础上逐步引导教师形成自觉发展的评价体系。
二、教师评价标准的单一性与多样性的关系
评价标准在教师评价中居于核心地位，评价方法的选择、信息的收集、评价时机的确定、评价结论的得出等都与评价标准密切相关。评价标准科学与否，在很大程度上决定了评价结果科学与否。
教师评价标准是外在于被评价者并要求被评价者接受的社会要求。“评价中的分歧归根到底是评价尺度和标准的分歧。我们必须注重评价尺度与标准的确立。”。然而教师的教育教学活动是一个动态的不断变化的过程，这个过程充满着许多不确定性，同时，不同地区、不同评价对象之间存在种种差异。因此，发展性教师评价对传统预定的评价标准发出质疑，并拒绝一元、僵化的评价标准，注重标准的多样性。
在教师评价实践中，对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。有关研究发现，在对教师的评价中，同事评价、领导评价和学生成绩评价之间的相关非常低，这样的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师评价中必须要有明确的、一致性的标准，这就是评价标准的单一性。这种标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的，更重要的是，它为教师提供了努力的方向和目标。
值得注意的是，以往的评价在追求明确的、一致性的评价标准时走入了误区，过多的强调共性和追求一致性，“往往把评价对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。”在这种单一评价标准的导向下，评价者忽略地域差异、学校差异以及被评者的个体差异，个性被抹煞。国家用统一的标准来要求不同地区，地区教育行政部门用统一的标准来要求不同的学校， 学校又用统一的标准来要求教师等。这种无个性的评价造成无个性、无头脑，甚至无气质和情感的教师比比皆是，无个性的教师培养出无个性、无创造性的学生一批又一批，恶性循环。
发展性教师评价的标准不是一个绝对的、统一的标准，而是一个多元、多层次的标准组合体。它既具有教师发展的阶段性要求又能体现教师在发展过程中的个体差异和背景特点甚至有些评价标准是在过程中生成的。评价标准的制订应高度关注教师的背景特点和个体差异，发展性教师评价强调关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。教学背景和学生的差异是非常大的，这对于任何评价都构成了挑战。所以，教师评价不能将教师整齐划一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。
诚然，标准的多样性有可能导致标准的模糊性。强调评价标准的多样性，并不是使评价标准走入相对主义，在评价标准的确定过程中，社会需要是多极主体的一极，并且在其中起着重要作用，各地区或学校根据自身条件和特点所制定的教师评价标准，都受到国家宏观标准的制约。因此在评价实践中，要坚持单一性与多样性的统一，在明确的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。
三、教师评价主体的一元与多元的关系
教师评价中长期存在着评价主体结构不合理的“管理主义倾向”。传统教师评价主体多为管理者单一源，在评价实施过程中，教育主管部门或学校制订评价指标体系，校长或教研组长或年级组长以一种权威的方式出现在被评教师面前，教师完全受制于学校和上级领导的考核，盲目迎合他们，按他们的评价要求和内容行事，消极被动，只是结果的承担者。这种结构简单、信息传递方向单一的评价，不可能充分调动教师的积极性和主动性，只能是管理监督教师工作、控制教学发展的一种手段。这种评价更谈不上评价双方的理解与沟通。可见，传统的教师评价是一种行政性评价。
为了改变教师评价主体一元化的“管理主义倾向”，保证教师评价结论的真实和公平，发展性教师评价强调教育评价主体的多元化。评价主体多元化主要是指教师评价要尊重价值多元化取向，使参与人员尽量来自不同利益主体，反映更多人的需要，多元主体保证了评价信息的真实性。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
然而这种主体多元性又难免造成评价结果的多样性和随意性，难以对众多的评价结果进行综合和权重。因而，无法准确地反映出教师的真实发展水平，因此必须坚持评价主体一元与多元的统一。
这种评价主体一元与多元的统一，一方面强调评价主体之间的“合作关系”，它强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的“交互主体性”或“主体间性”，同时也强调评价主体中间必须有权威，因为教师评价是专业性评价，但权威也必须倾听“他人”，学习“他人”，宽容“他人”，尊重“他人”，评价结论应该是在充分听取不同方面的意见，协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离的基础上形成的公认的一致的看法。
由此可见，要实现评价主体一元与多元的统一，对评价主体要有严格的要求。第一，学校应该建立完善的评价体制，制定科学的评价指标和可行的评价操作方法。校长应该起到组织者、主导者、协调者的作用。第二，教师应该成为评价的主体。首先，教师要树立主体意识和民主意识，要站在自我发展、学校发展的高度来认识自我评价。其次，教师要提高自我反思和总结的能力，能从专业发展的角度改进教育教学。第三，对学生和家长的评价应加以引导。必须让学生和家长明确评价的内容和标准，要分清哪些内容适合学生评，哪些内容适合家长评。学生评教已逐渐成为教育评价中的一大热点问题。我们认为，学生评教质量与评教活动的全过程密切相关，从参与评价人员的素质、评价指标的设计、评价活动的实施，到对评价结果的使用，每一环节都直接影响评价质量的高低。要想提高学生评教质量，必须从每个环节人手，确保学生评教的质量。
四、教师评价方法的人文与科学的关系
对数字的迷恋是现代科学的基本特征之一，能否量化被作为衡量一门学科科学性的一个标志。一时间，量化成了科学管理的代名词。自20世纪80年代以来，我国受西方标准化测验以及目标导向评价模式的影响，定量评价逐渐代替了定性评价，实证化方法垄断了整个教育评价领域，把教育中的一切现象都力图量化。所谓量化评价，就是“力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中，就是对评价的客观性和科学性的追求，力图把教师评价的所有要素(指标)定量化，给出一个数据，以便对它做出科学的分析和比较。实际上，许多学校所谓的量化评价，就是以学生的考试成绩作为评价教师的惟一依据。如此量化评价，把活生生的教师僵死化、简单化和表面化，它不仅无法保证从本质上对客观性的承诺，而且往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等，所有这些，都是不能用精确的数值加以描述的，如果对之加以感觉经验的数字化，势必把教师生动活泼的个性抽象为一组组僵硬的数字，教师的个性及其工作的复杂性和丰富性泯灭于其中。随着国外教育评价新思潮的不断引进，到了20世纪90年代中期，人们对量化评价忽视人的因素的倾向进行了反思，认为量化评价造成了人本沦丧、价值危机，它虽然具有准确高效、广泛的适应性、可移植性强、说服力强的优点，但也存在重结果轻过程、忽视评价者与被评价者的交流、易造成评价信息的失真、缺乏灵活性等缺点。因此，以定性化为主要特征的人文评价方法又重新引起了人们的重视，特别是2001年6月《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以后，不少人把以定量化为主要特征的科学实证评价方法批判得一无是处，开始热衷于质性评价，如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、应答评价、解释性评价等等，似乎每个人都透彻掌握了这些评价方法，并且认定这些方法是完美无缺的。实际上，“任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果。”质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点；但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。由此可见，在实施充满人文关怀的发展性评价时，应借助于实证科学优势，适当注入测量和数据描述的方式，使评价的结果更加真实有效，使评价体系本身更加科学、完善。另外，要注重这些方法在诊断性评价、形成性评价和终结性评价中的综合运用。
五、教师评价过程的形成性与终结性的关系
发展性教师评价以教师的专业发展为目的，评价是与教育、教学过程并行的同等重要的过程，而不是学期或学年结束时额外附加的成分。评价不是完成某种任务，而是一种持续的教育过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节，因此它是一种形成性评价，如现在许多学校采用了档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价等形成性评价方法，这一切有助于发展教师的专业意识和提高教师的专业水平。
然而对教师的评价是一项复杂的工作，既有技术上的要求，也有学术上、政治上和社会效果上的要求，仅仅借助于形成性评价是不能全面反映出教师的真实状况的。因此，在形成性评价中，应注意不要将形成性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼。形成性评价要注意搜集各种信息并及时反馈外，还要适时地运用终结性评价，让教师通过终结性评价结果找出自己行为的失误，并不断地有针对性地改进和调整教育教学过程。当然在发展性教师评价过程中如何善用行为结果还需不断探索，若用之不当，又会把教师的关注点引到只关注学生学业成绩的老路上。
参考文献
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