对“语文素养”的疑惑和出路

　　2001年7月，《全日制义务教育语文课程标准》第一次明确使用“语文素养”一词，并将“语文素养”作为语文课程改革的目标与核心理念。目前，对“语文素养”这个提法的争论褒贬不一。对此，笔者疑惑多多。本文从以下两个方面，就“语文素养”的内涵，“语文素养”与“语文知识”、“语文能力”的关系问题谈谈个人看法。
　　疑惑
　　
　　一、“语文素养”的内涵
　　
　　对于“语文素养”的内涵，一般认为有三种观点：
　　一种观点主要从学理角度上讲，“语文素养”可以理解为：“在语文课程学习过程中，学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习，内化优秀的汉语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。”[1]这种解释涵盖并超越了语文知识与语文能力，它指的是学生平时在语文方面的修养。
　　持这种观点的主要是新课标制定者和有关课程论专家。如教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》从宏观上规定了 “语文素养”的内涵。该《解读》认为“基本的语文素养内涵丰富，课程目标应该根据‘知识与能力’，‘过程与方法’，‘情感态度与价值观’三个维度来设计展开。”“在这里是把三个维度作为语文素养的内容加以申说。”[2]而巢宗祺则侧重于从微观方面解释“语文素养”，他认为“课程标准所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念。”[3]可见，巢先生对“语文素养”的阐释其实是“知识与能力”，“过程与方法”，“情感态度与价值观”这三个维度内容的具体化、细化。
　　另一种观点则从实践的角度上讲，“语文素养”应立足言语形式的语文课的根本、终极目标，就是培养学生运用母语进行言语交往活动（听说读写活动）的能力。若认为能力的概念太窄（这有一定道理），非要保留 “语文素养”这一提法，那么必须动手术，切除非语文部分，只保留“字词句篇的积累，语感”，“语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力”，还应加上语文知识和技能，亦可加上热爱祖国语言文字，但也就到此为止了。[4]也就是说，“语文素养”必须立足于“语文教学”本身，而不是各科知识的大杂烩。反对用“泛语文”、“大语文”等宽泛的“语文素养”来消解语文知识的传授、语文技能训练和语文能力的养成。这里提出应从语文教学本身重新界定“语文素养”，从而把它由经验性概念转变为科学概念，又由科学概念转变成应用概念。同时，雷良启提出用“交际能力”来重新界定“语文素养”。他认为，“语文素养”最基本的要素是它的语言运用能力(言语交往能力)，以之为核心必然连带其非功用性的因素，以价值观念、百科知识、思维能力和情感、态度等所谓非功用性因素为其底座和基础，有机结合成人的语文素养。[5]
　　还有一些观点介于两者之间，强调语文核心素养和其他语文素养“有主有次”。有的论者认为语文素养是以语文能力为核心的多种素养的总和。例如崔峦认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。[6]还有的论者主张将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分，而且认为语文“学科素养”是语文素养的显性标志，应该突出强调。同时，不能回避、忽视基础素养。例如，李山林认为，语文“学科素养”是语文学科独特性的核心目标；“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的部分。主张语文教学既要保持学科教育的独特性，又要融入基础教育的整体目标之中，避免走向两个极端，即过去的重“知识与能力”轻“人文态度”和现在的重“人文态度”轻“知识能力”。[7]
　　 “语文素养”内涵的论争的核心是实现“语文素养”概念的科学化和目的化。通过对语文素养内涵林林总总的观点争辩的陈述，对于关心语文基础教育的同仁来说，有关“语文素养”内涵的认识会更加全面、深刻。当然，由于立场不同，角度不同，方法不同，侧重点不同，人们对语文素养的看法也就会大相径庭了。但随着时间的推移，“语文素养”这个提法无论是从课程论还是教学论甚至于教学实践上来说，都会逐渐为越来越多的人所熟知。笔者认为：虽然人们对“语文素养”这个词本身的理解不同，分歧很大，但有一点大家是取得共识的，就是无论是课程论专家、还是语文教育家甚至一线语文教师都十分关注“如何提高学生的‘语文素养’（或者有人称之为‘语文素质’）？”[8]落脚于学生真正的语文素养的提高。
　　
　　二、“语文素养”与“语文知识”、“语文能力”的关系如何
　　
　　在“语文素养”（包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标）确定为语文课程的目标和价值取向的情况下，人们对“语文素养”与“语文知识”、“语文能力”的关系又展开论争。这里主要存在两种不同的观点：
　　一种观点认为，“语文素养”的提法淡化了“语文知识”、“语文能力”的培养。如方智范认为“语文素养”的结构框架是，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，这是隐性的线索；横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。三个维度相互交融、渗透，贯穿于具体的阶段目标中，共同培养学生基本的语文素养。主张大大淡化对系统的语文知识传授的要求。[9]柯孔标认为，“语文作为一门母语教育课程，既是一种交际工具，也是一扇认识人类文明的窗户。语文学科在促进学生形成良好的个性和健全的人格，促进学生德、智、体、美的和谐发展上，起着非常重要的奠基作用。原先限于认知领域的‘语文能力’已不能全面概括新时期语文教学的目标和功能，因此，‘语文素养’的概念诞生了。” [7]
　　另一种观点，“语文素养”的提法应是在强调“语文知识”、“语文能力”的基础上的提升。蒋晓龙认为，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的培养目标及培养途径的陈述表明“一是语文知识及传统的字、词、句、篇、语、逻、修、文在语文教学中并不重要，二是语文素养可以通过接触阅读材料来形成。这种有意淡化抑或不要语文知识的做法有失偏颇。”[10]他说“语文知识是形成语文素养的重要内容。”“很难想象一个不懂得基本语法规则的人能准确使用‘着一字而境界全出’的词，一个不懂得比喻、排比等修辞手法的人会写出缜密严谨的文章，一个不了解文体知识的人或许会把‘申请’写成‘报告’。”[10]他认为，“一个人能否具有较高的语文素养，与他了解掌握的语文知识多少是分不开的。”[10] 刘贞福也认为，“在语文素养的三个维度中，知识和能力是基础，是核心，是最重要的一个维度；同时它又是其他两个维度发展的依托，其他两个维度并不真正地、实际地体现语文学科的本质规定性，而是所有学科尤其是人文学科共同的追求目标；舍弃或弱化知识和能力，去追求所谓‘全面’‘整体’，追求共同目标，势必导致淡化学科色彩、拆解学科内容和结构，直接的现实是课本渗进了过多的其他学科内容而成为混合读物，语文课不像是语文课。因此我们说，新课标未能理清语文素养中组成项目的关系和层次，未能正视知识和能力这一维度的重要性，不能不说是它的又一个缺失。”[2]
　　可见，在“语文素养”与“语文知识”、“语文能力”的关系上，第一种观点主张淡化语文教育过去强调“工具性”倾向，甚至于有点矫枉过正的趋势，而应该强化人文性，属于激进的改革派。第二种观点主张在重视语文的“工具性”（即双基教育）的基础上重视人文性，属于温和的改良派。目前，这种分歧仍然存在。