摘 要：20世纪的美国课程哲学流派众多，但各流派之间并非混乱无序，而是具有一定的连续性、系统性、交互性、规律性。结合“阻尼振动”模型分析了各课程流派间关系及发展轨迹，以便我们从另一角度来阐释美国20世纪的各课程哲学流派。
关键词：课程哲学；阻尼振动；人本主义；后现代主义
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0075-06
在张华等著《课程流派研究》中把20世纪美国课程哲学流派简单归为两条线索：一条是从进步主义课程哲学到人本主义课程哲学；另一条是从要素主义课程哲学到科学主义课程哲学。这两条线索之间的冲突与融合、交替与反复构成20世纪美国课程哲学发展概貌 [1 ]。有学者也形容美国的教育改革为“钟摆”模式。笔者认为美国20世纪课程哲学流派并非简单的反复和摆动，而是各派之间相互借鉴，对立统一，不断缩小分歧，最后趋向融合。本文据此以物理学中的“阻尼振动”模型来分析美国20世纪课程哲学流派，以便我们简易、动态地把握课程哲学流派的发展轨迹，模型如图1：
本文“阻尼振动”模型主要是在各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张下展开和论证。在时间维度上，只是一个大致的走向，事实证明要在时间维度上严格地论证也是徒劳的，因为美国20世纪各课程流派在时间顺序上没有清晰的衔接，同一时段会存在多个流派，只是某个或几个成为被关注的焦点，而某些流派可能会出现在多个时间点上，比如进步主义与要素主义、概念重建主义与后现代主义就没有严格的时间界限，甚至有学者称 “后现代主义肯定不是一个时间概念”[2 ]。“泰勒原理”（科学主义的典范）成型于40年代末而到70年代初才成为课程界的热点，所以本文在时间维度上少有涉及。本文从进步主义与要素主义、结构主义、人本主义、“泰勒原理”（科学主义）、概念重建主义与后现代主义五个部分，并参考相关文献及学者的观点来分析论证美国20世纪课程哲学流派的“阻尼振动”模型。
一、进步主义与要素主义：构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
“阻尼式”模型的产生须具备两个条件：纵向逐渐减弱的力与横向前行的力，纵向的力本文称之为“张力”，横向的力本文称之为“恒力”。进步主义与要素主义在20世纪初已内含儿童中心、社会中心与学科中心（人文与科学），直接经验与间接经验（理论与实践或事实与价值），综合课程与分科课程，学科课程与经验课程等难以平衡的“张力”，但这些力之间随后会逐渐中和减弱，趋向平衡。同时，时代本身在发展，随着教育学、心理学、课程论等理论不断地深化和完善，人们对课程领域合规律的认识逐渐提高，这些使得20世纪初刚诞生的课程论潜藏着前行的“恒力”，所以进步主义与要素主义在20世纪初就奠定了“阻尼式”雏形。
1. 哲学基础的分歧：儿童中心、社会中心与学科中心
进步主义的哲学基础是实用主义，其本质特征是坚持认识和有目的地改变环境之间的连续性，强调知识的动态性、过程性，认为知识不是作为外在客观存在，而是在人的经验过程之中，是人与环境之间的交互作用 [3 ]。具体在课程理论层面，杜威的“经验课程”是进步主义的主要代表，杜威认为教育须满足儿童的需要和兴趣，“经验”为其教育思想的核心。杜威还认为教育是一种社会化的过程，强调学校的社会性质，即学校是一个胚胎式的社区，主张透过学校教育来改善个人和社会，进步主义教育理论及实践明显偏向于儿童和社会，笔者认为进步主义的思想基础为“儿童中心”和“社会中心”。
要素主义哲学基础为“实在论”和“观念论”。“实在论”认为实在知识和价值是独立于人的意识而存在，认为真理是外在于人而存在，认识过程就是发现真理过程。“观念论”认为理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的，不稳定和不确定的，只有理念是永恒的，认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的知识和真理的过程 [1 ]。具体在课程理论层面，要素主义认为教育的核心是传递人类（或种族）优秀的文化遗产，反对迎合儿童的兴趣和需要，强调教师的主导地位，注重学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，教学目的旨在学生心智的发展、逻辑的训练，要素主义的思想基础可概括为“学科中心”。
2. 课程主张的对立：直接经验与间接经验
进步主义的课程主张为直接经验，课程的设置综合化、模块化。杜威教育思想是一切都发生在当下，教育的过程在它自身以外没有目的，教材的“学科逻辑”须将其“心理化”，即恢复到它原来的经验过程，教学即使学生现有的“心理逻辑”上升到教材的“学科逻辑”。杜威反对以教材、教科书、教室为中心的传统教学，提出“做中学”，设置“主动作业”，如园艺、木工、烹饪、缝纫、纺织等。要素主义的课程主张为间接经验，传授优秀文化遗产，实行单科教学，具有较强的学术性，要求学生掌握基本技能和基础知识，课程设置为传统的分类学科。
3. 构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
从进步主义和要素主义的哲学基础及各自的课程主张可知，这两者已确定了课程思想和实践的方方面面，如要素主义代表巴格莱关于进步主义与要素主义差异的总结：努力与兴趣、纪律与自由、群体经验与个人经验、教师主动性与学生主动性、按逻辑组织与按心理组织、学科与活动、长期目标与近期目标等等 [1 ]。这些难以调和的对立因子，我们不妨称之为“张力”，正是它们构建了20世纪美国课程发展框架，树立世纪标杆，各课程流派的争论都超越不了这些范畴。正如马冀雄教授曾指出，20世纪以来，“美国教育钟摆，可以说主要是在进步主义与要素主义这两个争端之间摆来摆去，而摆到哪边，又几乎是跟要求提高学业程度或者说是教学质量与要求适应社会需要或者说生活相影随的。” [1 ]
20世纪初的课程领域是一片刚开垦的荒芜之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的课程观还很难脱离教学论，其课程思想及主张的模糊性、粗浅性、极端性是不言而喻的，这些都是进步主义与要素主义的先天性缺陷，即时代局限性，但却蕴藏着无限的潜力。随着人类对自然、社会及自身认识的不断提高，特别是进入20世纪科学技术的突变、效率运动的发起，教育研究、测量及心理学等广泛应用，人对自身的解放及全面发展、个性发展的呼唤，即哈贝马斯所言的由技术兴趣至实践兴趣至解放兴趣，这一切都是推动人类发展的内驱力，我们不妨称之为“恒力”。笔者认为，正是因为这难以调和的“张力”和一直前进的“恒力”奠定了美国20世纪初课程流派的“阻尼式”雏形，因为纵向（同时段）的“张力”致使模型的“上下”摆动，并且因这些“张力”逐渐减弱导致“幅度”减小，而横向的“恒力”为前进驱动力，致使模型“向右”进展。“阻尼式”的成型在以下的课程哲学流派分析将进一步得到论证。