[摘要]论述在当前的文检课教学改革中，问题探究式教学法具有代表性，但这种方法存在很大的局限，未能根本解决教学中理论与实践相脱节的问题，指出项目课程法可以全面培养学生综合信息素质；并介绍项目课程法的主要理论，提出运用它改革文检课教学模式的设计思路。
[关键词]文献检索 教学改革 项目课程
[分类号]G252.7
1 当前文献检索课教学改革的主要特点
以1984年教育部发布《关于在高等学校开设的意见》为起点，文献检索课(文中简称“文检课”)已走过了20余年的发展历程。这一时期，以互联网为载体的信息化浪潮以前所未有的速度席卷了整个世界，与信息世界的发展密切相关的文检课见证了这一演变并以自身的不断变革来应对变化，其发展历程也正是自我革新的历程。
文检课最初的改革，主要是教学内容的变化，越来越多的计算机及网络检索工具代替手工检索工具成为重要的教学内容。随着课程环境的改变与教学要求的日益提高，如何改进教学方法成为关注的焦点，新的教学法层出不穷。据相关的研究统计显示，对教学法的关注已经成为当前文检课改革领域的主要特点。这是文检课转向内涵发展，并作为高等教育课程走向成熟的标志。
传统的文检课教学方法主要依照“讲授一练习一考核”的程式进行，在这种程式中，学习的中心是教师而不是学生，教学的中心是传授文献检索知识和方法，通过练习使其转变为学生的检索技能，通过考核使学生获得成绩评价。其弊端在于：重视教师讲授而忽视学生的学习主动性及兴趣培养；重视检索能力培训而忽视信息利用能力的培养；重视检索方法传授而忽视信息意识的培养。导致学生最终只是知道了一些检索工具及其使用方法，而在综合获取与利用信息的能力方面并无明显提高。为了克服这些缺陷，各种新的教学法应运而生。根据对近年来文检课教学研究相关论文的统计与分析，比较活跃的教学法大致可以归纳如下：
?问题探究型，包括探究式学习、引路者训练、案例教学、PBL教学、情境教学、5E教学等，强调以特定问题作为教学切入点，教学过程以提出问题构建策略一解决问题一反馈认知为发展主线。
?师生互动型，包括小组学习、角色互换等，强调在教学中加强教师与学生互动、学生与学生互动，重视利用团队的协作学习来完成学生的知识建构。
?兴趣型，包括愉快教学、科研早期训练模式等，主要表现为教学内容针对学生的关注点，如考研、毕业论文、就业等，教学材料力争新颖、贴近现实与热点，着力于提升学生学习兴趣。
?网络辅助型，包括自主式学习、网络课程、webQuest教学等，通过建设网络学习平台，为学生提供步进式的自助课程，学生可以在网络平台上完成整个学习过程。
上述各类中，以问题探究型教学法的研究与实践影响最大，成果最多，并与其他类型发生了大量交叉融合，可谓具有代表性的教法改革。此类方法的共同点是，主张以问题引领教学，这个问题可以是围绕教学内容设计的，例如针对工具书的教学，课程问题可能是：如何查找相关的事实与数据?可以是一个虚拟课题及其检索要求，例如：对比广告的法律问题在国内外的现状如何?问题还可以是真实的，如引入专业教师的科研课题或是学生的毕业论文。提出问题后，学生在教师的组织与指导下制订检索策略、选择检索工具、实施检索、分析与评价检索结果，最后完成某种形式的检索报告。
问题探究法的实践取得了一定成功，根据研究者的表述，学生学习兴趣、自主学习能力、课堂效率等均有明显提高。同时也提出了面临的困难：①问题选择难度大；②未能彻底解决理论知识与实例融合的问题；③在课程不同阶段的教学方法与教学思想形成断裂带。虽然有成功的个案，但在全国范围内，传统教学模式仍然牢固地居于主流地位，问题探究教学法只限于分散实践，成功与否主要取决于教师的个体能力与主观意愿。其中原因，值得探讨。
2 问题教学法的局限性分析
笔者认为，原因在于问题教学法存在很大的局限性。问题教学法只是对传统的有限改良，而非脱胎换骨式的创新，两者之间并无本质区别，主要表现在：
传统教学模式属于三段式教学，即基础理论一理论应用一实训练习，具体表现在教学中，涉及检索部分时，教师先为学生讲解检索工具及其使用方法，然后布置习题，答案确定，步骤固定。学生依法操作，通过反复练习达到掌握知识的目的。而理论部分的学习则是教师满堂灌，学生被动接受。当学习结束时，学生往往只掌握了某些检索工具的操作方法，而当面对具体问题时，却缺乏从分析问题开始，完成整个任务的能力。
针对上述困境，问题教学法的解决模式有：①在学习原有课程后设计若干实践环节，让学生在解决问题的过程中获得综合实践能力；②首先提出要解决的问题，让学习活动从一开始就带有很强的目的性；③在讲与记忆；④大量压缩理论知识，以实践操作环节作为教学主体内容。
第一种模式并无太多新意，仍然属于三段式教学，只是对原来的实训进行了改造，加大课时扩大问题的覆盖面。第二种模式调整了实训与讲授的次序，但问题本身仍然只起到引入教学内容的作用。第三种模式真正的引领作用，它既没有实现对知识体系的重构，也没有成为教学的核心，而只是作为一种媒介，为引入教较普遍的权威教材还是各种自编教材，从结构上看都这一通用模式。这种模式是依据文献检索的学科体系结构来完成知识的组织，而不是依据完成检索任务时所属的实践体系结构。这样的教材结构针对的是三段教学安排在教材中各取所需，以自编讲义为纲，教材成了参考书。没有统一规范、符合新教学模式要求的教材，导致新教学法的实施程度随教师个体理解的差异性而深浅不一。
3 理论与实践相结合的教学模式――项目课程法
根据以上分析，问题探究教学法是对传统教学模模式，必须借助有效方法，深入改革，在职业教育领域中方兴未艾的项目课程法不失为合适的选择。
职业教育的特点是注重学生职业能力的培养，而成各种任务的能力。这就要求学生不仅要具备操作技能，同时要具备充足的工作背景知识及包括职业道德在内的职业素质，即综合职业能力，而传统的学科式教育无法实现这一培养目标。项目课程法在项目引领下，将理论与实践的融合贯穿于整个学习过程，较好地解决了这个问题。概括地说，项目课程法就是以工作任务为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。文检课的培养目标要求学生具备全面的信息素养，包括信息技能、信息意识与信息道德，实现理论与实践的充分融合，这与项目课程着重解决的问题具有相当的一致性，因此项目课程法对于深化文检课教学改革具有很强的借鉴意义。
项目课程法的理论内涵主要表现为三论，即联系 论、结构论和结果论，分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面：
?联系论。项目课程法认为，对知识的学习应该在与工作任务的联系过程中完成，必须彻底改变与任务相脱离、单纯学习知识的学科教育模式。不仅知识与技能是课程学习的内容，知识与工作任务的联系也是重要的课程内容。
?结构论。课程结构是指课程内部知识的组织方式，它是影响学生职业能力形成的重要变量。因此项目课程法不仅关注学生获得哪些知识，而且关注学生以什么结构来获得这些知识，课程内容的设置要反映工作体系的结构，要按照工作过程中的知识组织方式来组织课程内容。
?结果论。项目课程强调以典型产品为载体设计教学活动，教学过程最终指向让学生获得具有实际价值的产品，这个产品可以是制作的一个物品、排除的一个故障或是提供的一项服务。
项目课程法的一般实施过程是：进行工作分析，分解出一个个具体任务，通过分析完成这些任务所需要的知识、技能来获得课程内容。设计合适的项目承载相关知识内容，并根据工作体系的内在联系排列项目次序。组织指导学生完成项目任务，并在完成任务的过程中实现对知识的学习与掌握。最后以任务的完成为依据，对学生进行考核与评价。
从对问题(或项目)的重视看，项目课程法与问题探究式教学法似乎有某种相似之处，但两者之间存在内涵上的差异：前者的任务是建立在工作分析的基础上，承载的知识是按工作的相关性选取与归并的；而后者预设的问题是建立在知识分析的基础上，所承载的知识是按知识的相关性选取与归并的。前者的学习过程与任务完成过程是统一的；后者的学习过程与问题解决过程是线性发展的。前者考核目标是任务的完成；后者考核目标是知识的掌握。正是这些差异导致问题探究式教学无法最终完成文检课的培养目标：使学生具备在真实情境中运用信息技能解决问题的能力。
4 基于项目课程法的教学设计
为了针对性地解决教学中理论与实践相结合的难题，要根据项目课程法对文检课进行全新的教学设计。
4.1 创设任务情境，形成单元化的教学内容
任务设计(或称项目设计)是项目课程教学设计的第一步，是重点也是难点。在本环节中，需将文检课涉及的知识点打散重新组合，要考虑项目能否覆盖整个实践领域，能否负载本领域需要的必备知识，按照什么线索对项目进行划分，其逻辑结构是否体现了实践过程的特征等等。项目课程要求把知识均匀地分配到各个项目中，但通常的问题是，第一个项目就承载了大部分的专业知识，造成项目课程内容头重脚轻，教学安排困难。解决方法是：打破思维定势，不必强求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是在项目的逐个完成过程中掌握。实际上，没有掌握所有知识时，学生也是可以完成简单项目的，只是由于不具备足够的背景知识而难以理解其完成过程。
根据学生的知识基础，第一个任务的设计可以从信息管理意识开始。如：在名为“构建个人信息空间”的任务中，要求学生根据自己对网络信息工具的认识，建立个人信息空间。涉及的知识点有“信息管理”、“网络信息工具”，包括博客、标签、RSS、WlKI、SNS、COOCLE信息管理工具等。在完成任务的过程中，学生可以掌握多种信息工具的特点与用法，并在小组协作学习中了解更多的信息工具。同时，通过过程体验，初步形成对信息管理的认识与信息交流意识。
任务设计的关键在于，不能将传统的建立在某类检索工具操作练习基础上的任务进行简单移植，如：检索某一主题的电子期刊论文。设计成功的任务应是有实践基础的真实任务，也是学生在学习和未来的工作中经常会遇到的真实情境。模拟现实的任务要求往往是模糊的，需要经过判断分析才能理出清晰的检索思路，在检索过程中要选择不同类型、不同载体的检索工具，所获取的结果需要整理后才能使用。例如“收集本市某行业近5年的各项统计数据，预测行业发展趋势。并查找一篇行业分析报告，与自己的预测进行对比。”任务包含的知识点有：分析检索需求、事实与数据型参考工具的选择与使用、数据分析等。这样一个接近现实情境的任务完成，才能达到“用中学”的效果，才会激发学生的学习动力。
4.2 任务单元的序化结构
依据项目课程法，任务单元之间的序化逻辑关系包括：递进式，即任务是按难易程度由低到高排列的；网络式，即任务之间存在某种内在的交叉联系；套筒式，即每一任务都是后一任务的组成部分；分解式，即一个复杂的任务分解为若干简单任务，并按完成步骤排列；并列式，即任务间既不存在复杂程度差别，也没有明显的相互关系。
结合文检课的内容特点，其任务序化结构应是由易到难的递进式，如从网络信息的概括式了解到多种类型信息检索工具及检索策略的认识，逐步加重任务的知识点负载量。在任务设计过程中，第一个任务相对简单而明确，注重引领学生进入信息管理的情境，激发学生探求信息空间的愿望。教师在这个阶段将担当比较多的指导工作，以帮助学生尽快熟悉项目课程的进程与解决问题的基本方法与技能，可以称之为封闭型任务。后续任务中，教师逐步减少直接的指导行为，完成任务的可行路径也不再是唯一的，对学生计划能力与自查能力的要求都逐渐提高，本阶段可以称之为开放型任务。在课程后期，从行动组织到项目汇报，学生完全成为任务完成的主体，亦无标准答案可以遵循，注重强化学生独立完成任务能力及创新能力，教师主要负责监督任务的按时完成，本阶段可称为开放创新型任务。这样的任务序化结构同时也是教学设计所依据的逻辑排序。
4.3 任务引领，学生主导的课堂教学过程
项目课程强调以任务为载体设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得具有实际价值的产品。这一点体现了项目课程的实践观，即把实践理解为过程与结果的统一体，实践只有指向获得具体产品才有意义，才能达到激发学习动机的目的。而传统的实践观往往把过程与结果割裂开来，把实践仅仅理解为技能的反复训练。
基于项目课程的课堂教学过程就是任务的完成过程。学生是完成任务的主体，是任务执行者、知识的探究与总结者。教师的角色是任务的监督者、辅助者，而不是示范者。小组协作是项目课程的主要学习形式，教师在课程开始时按每组3―5人将学生划分为若干学习小组，每个任务由小组成员共同完成。在新任务开始前，教师充分说明任务的要求与相关的背景知识，然后组织学生展开任务。学生遇到困难时，通过小组讨论、阅读查找参考资料、教师指导来解决。项目完成后，小组成员对完成情况进行总结报告。教学实施过程中，教师对涉及的理论知识讲解要把握好深度，避免将课程变成理论教学。相关理论知识应安排学生预习，讲授时只做简要介绍。教学过程模式如表1所示：
为了保证学生完成任务，应使每一小组拥有足够的网络设备及检索工具。在课时安排上，除课堂教学外，还应安排一定量的社会调查实践，以使学生掌握多种信息收集方法，并保证任务贴近于社会现实。
由于任务的设计遵循了由简单到复杂，由教师指导为主的封闭型任务到学生自学为主的开放创新型任务的规律，学生通过完成渐次复杂的任务，不仅强化了专业技能，团队合作意识、沟通技巧等社会能力也不断增强，信息意识、分析与解决问题的能力也得到强化。
4.4 以任务完成为标准的灵活评价体系
在问题探究法的教学实践中，出现了多种多样的评价体系。除传统的考试外，主要有检索报告、小组汇报、同学互评、撰写各种类型的综述或论文，同时不仅对任务的最终完成，也对完成过程进行评价。这些做法已经体现出一定程度的重视任务完成情况的倾向。项目课程的教学目标是完成有价值的产品，应用在文检课中则是完成一个有价值的任务，其教学评价也是以任务是否完成为评价标准，评价的对象应该包括任务完成的程度和完成过程。这一评价标准应用于教学过程的始终，每一个项目模块的完成都要有相应的评价结果，而不是仅应用于实践部分的学习评价。
在每个任务完成后，根据小组的汇报情况，由小组间互评确定每一小组的成绩。根据小组成员承担工作的难易与多少，由成员互评确定个人成绩。每次任务完成都使学生获得部分评价，全部任务完成时获得课程的最终评价。
运用项目课程法的改革是沿着文检课的改革轨迹继续深入的探索，它借鉴了高等职业教育领域的课程改革思想，契合了文检课教学“理论联系实际”的内在需求，它的教学内容、教学设计与实施方案都还有许多需要充实的地方，值得我们继续深入探究。