体育课程评价和课程实施效果评定的综述研究
[摘 要] 运用文献资料法，通过大量文献对体育课程、体育课程评价进行全面的综述，并对体育课程评价中最重要的因素——实施效果及模式进行归纳，总结目前比较常用和先进的评定方法，为了解和诊断体育课程实施效果提供理论依据和客观实证。
[关 键 词] 体育；课程评价；实施效果
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）28-0152-02
课程评价研究在80年代末成为我国课程论研究的一个重要领域，至今仅有20多年的历史。进入21世纪以来，课程评价成为我国基础教育课程改革的重要内容，成为专家、学者、教师的研究热点、难点。通过课程评价可以反映课程建设，分析影响教学效果的主要原因，帮助学校及课程攻克难关，提高质量。
一、体育课程概述
体育课程理论是与教育计划相联系的，是与人体活动相关的课程。总结我国体育课程的概念大体可归纳为：体育课程不是一门学科，它是一门全面发展教育的课程。它主要包括体育课外锻炼、体育课程内容、体育课时分配、体育课程目标等。
国外研究者对体育课程概念理解梳理如下。Bain（1978）把体育课程概念理论总结为五点：（1）运动形成理论。该理论强调体
育课程主要是跳舞、练习和运动，忽视了认知过程（Jewett，1977）。（2）运动分析理论。该理论主要是从小学生运动中分析总结各种经验，忽视了社会重建功能（Jewett，1977）。（3）发展阶段理论。此理论基于体育运动技术学习过程的阶段性。（4）运动技术任务分析理论。此理论基于学习运动技术过程理论。（5）学生动机理论。该理论基于学生参与体育学习的目的。总之，体育课程发展与课程发展一样，都具有自身发展的规律，这种课程自身存在的规律，构成了体育课程发展演变的内在动力。推动体育课程发展的外在动力则是许许多多影响体育课程发展的外在因素，例如，新法规影响、责任感要求、教育多样化要求以及性别差异等（Jewett，1977）。外在动力必须要通过内在动力机制才能发挥作用。因此，体育课程实施，既要考虑外在因素对体育课程的制约，又要注重体育课程自身内在运动的发展规律。
二、课程评价
课程评价在初期，国内有影响的成果很少。如陈侠的《课程论》、冯生亮的《课程评价定义的批判分析》、黄政杰的《课程评鉴》等，特别是钟启泉主编的《课程设计基础》在课程评价概论、模式和评价的方法等方面作了系统的、深入的研究（方勤华，2008）。进入80世纪以来，课程评价成为我国基础教育课程改革的重要内容，这段时间研究内容和数量都比较丰富，从体育类的文献就可以看到。季浏等的《体育与健康课程标准实验后的现状调查与分析》《体育与健康课程标准实施过程中应注意的几个问题》《论体育的地方课程和校本课程的开发》，汪晓赞的《我国中小学体育学习评价改革效果的调查研究》《中小学体育学习元评价指标体系的探索性研究》《契约学习法在体育教学中应用的准实验研究——以上海市第一中学为例》，董翠香的《案例与启示：学校体育课程改革实践中的创新》《体育课程校本化实施成效及存在问题的研究》，王健、黄汉升的《天津市中小学体育与健康课程试教情况的调查一以运动技能领域的教学目标与教学内容为实证材料》和宋益刚的《体育与健康课程标准实施现状的研究一海淀区示范中學初中体操教学现状分析》等。
体育是教育大系统中一个子系统，也会随着教育系统的改变而改变，但令人遗憾的是目前在体育学科方面关于体育课程实施效果的评价还没有完整的定论，崔伟指出，在一定价值观的指导下，按照一定的标准，采用一定的方法和途径对体育课程及其结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。李艳翎指出，通过系统的收集（体育）课程设计、（体育）课程组织实施的信息，依据一定的标准和方法对（体育）课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。更多的是从体育教学和体育学习等层面对体育课程实施效果进行定义，如刘刚的《体育教学形成性评价的特点与机能类型》。佟铸认为，课程评价是检验学生实际变化，课程目标达成程度，是课程研究不可缺少的重要环节。不同时期的学者对体育课程实施效果评价的概念认识各有不同，因此很难对课程评价的概念给予统一的解释，但是我们可以看出，他们至少都包含以下三点内容：（1）进行信息的收集与处理。（2）检验课程的应用效果是否是与课程设置的目标相一致。（3）课程实施效果评价的过程和结果将为今后课程改革进一步深入发展提供重要支撑资料。
以上研究都提出了自己独特的见解和对策，有的研究成果真实反映了我国体育课程推进的过程中出现了一些令人惊喜、显而易见的积极变化，促进了我国体育课程向前发展，但同时也应该看到，这些研究的内容各有侧重，未能全面反映体育课程改革的现状；研究的对策方面缺乏宏观、具有统领性的视野，而且相关的研究比较零散，需要梳理、汇总并统整；研究的时空比较狭窄，往往是以一两个省市为例或以两三年的实施情况为期限，研究方法比较单一。课程实施是多维度的，仅仅用单一的指标去评价是不全面的。需要多个指标从不同维度进行评价。这就要求研究者要运用多种评价工具从不同方面来搜集资料。当然，目前世界上还没有一种最完善的测量课程实施效果的工具，每一种研究方法都有自己的优点和缺点，都有它特定的适用范围。
三、课程评价模式
关于课程评价的模式在学术界也有诸多见解。如泰勒的目标达成模式。目标达成评价模式优点是扩大了课程评价的范围和对象，它不仅评价学生，同时还评价课程方案，具有针对性和可操作性的特点。其缺点是把课程评价看成了课程发展的终极阶段，忽视了教学的过程性评价。课程评价的显性功能被高度重视，课程评价的隐性功能被忽视掉了。Stufflebeam的背景、输入、过程、结果评价模式（CIPP），强调了课程评价要对整个教育过程进行全面评价，课程评价应该是为决策而执行，而不应该仅仅局限在目标达成上。强调了课程评价的目的不是证明什么，而是为了更好地改善决策，强调课程评价的过程性。又如斯泰克的回应性评价模式，回应性评价模式是质性课程评价模式的一种，它关注课程本身，他认为，条条道路通罗马，可以采取不同的方法对课程进行评价。注重课程评价的过程，注重非正规的、自然的评价，不注重考试分数，关注对课程描绘的客观资料（方勤华，2008）。Hall的关注为本釆纳模式，主要是从教师的角度评定课程实施效果。在对新课程实施过程中，教师经历的教学方式改变过程的描述、总结、评定、解释以及探索通过什么手段对教师进行干预使其被影响的（Anderson，1997）。教师关注为本采纳模式是从三个方面来进行课程评价：（1）教师对变革的认识与理解。（2）教师对变革方案的使用情况。（3）教师在课程变革的过程中对个人关注程度（唐丽芳，2007）。常用课程评价模式还有罗格斯的革新扩散、兰德变革动因模式、斯蒂格鲍尔的教育改革模式、凿特曼的有计划的变革策略、海默重新管理和帕瑞斯的课程变革的情境模式等。