文本与知音：语文教师教学专业性的起点

　　为什么在基础教育中语文课程开设时间最长，课时最多？其原因是语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点，语文课程除了让学生掌握语言工具之外，实际上还承担着哲学意识启蒙、科学思维训练、民族文化传承、生活方式习得、审美情趣培养等多重任务。这些任务在一定的学段甚至远远超过了语文能力自身的诉求，尽管其必须经由语文能力发展的渠道。
　　“今天我们去谈卓越教师培养的时候，去谈教师教学能力发展的时候，最后的落脚点在什么地方？就是课堂教学。”[1]“文学理论其实牵涉很多教学理论知识，但长期以来我们教学‘去知识化’太严重了，好多老师仅根据自己的感觉去教，和专业要求相去很远。”[2]文本解读是传达人生体验的特定语言系统，基于作者个人文化成长、社会文化环境和文本文化集成的文化解读。任何文本本质上是某一历史时期，个体与群体的文化密码的综合与压缩，解码与呈现，需吻合彼时文化特征。要教好语文须具备三个方面知识，一是过硬的语文专业知识，二是扎实的语文教育理论知识，三是厚实的语文教学实践知识。三者兼备很难做到，一般情况下语文教师只关注语文专业知识学习，导致一线教师与高校语文教育理论研究者缺乏沟通，反而与高校语文专业老师沟通更多。如何联结文本与知音，破解二者的蔽障，成为语文教育活动的逻辑起点。
　　一、互文生成：语文教学以文本、知音的对话为内核
　　语文课程标准明确指出，“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”“教师即课程”，语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。虽然我国中小学按照国家课程标准或教学大纲普遍开设了品德与生活、品德与社会、思想政治、历史、艺术等人文学科课程，但实际上，学生通过语文课程潜移默化所达到的价值观、人生观、历史观、文化观、审美观，有时远比从政治课、历史课、艺术课中学到这类知识还要深刻细致。因而，语文对于学生来说，审美的需要远远大于工具的需要。
　　教学性阅读，需要以相关学科知识为源泉，来建构自己的内容和方法。但是，这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。刘辰翁在《题刘玉田题杜诗》里说：“凡大人语不拘一义，亦其通脱透活自然，观诗各随所得，或与此语本无交涉。”王船山《广诗传》说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。人情之游也无涯，而各以其情遇。”教师个体凭借一己之才情，在课文阅读的过程中旁征博引，出惊世之见，发骇人之语，与教学的理性精神相去太远。
　　语文教学当以文本、知音的对话为内核。读书必先识字，了解背景，识文辨义，继而把握风格，从事实层面推及引申超越层。“当前语文教育、教学的最大弊端，是在解读文本时，从预设的既定理念出发，重技巧翻新、重观念移植，而远离语文教育、教学本体，导致语文教育、教学在人文性、工具性方面遭遇双重失败。”[3]简单效法西方语文教育不能解决中国自身语文教育问题，当前语文教育界提出具身理论、语用理论、语境理论、语文教育史理论……与教育实践相距甚远。有人说，要给语文“减负”，要给语文“瘦身”，要让语文姓“语”，其本意是好的。但是，要给语文减去繁难琐细的考试之“负”，要给语文增加本身所承载的思想、文化与审美的“正”。当前，很多老师把语文课上成品德课、历史课、常识课。故此，苏教版教材主编张庆强调语文教学不能“种了别人的田，荒了自家的园”，要干好语文份内的事。语文味的提出就是要求教学要体现语文学科的特色，这是针对课改初期泛语文、非语文盛行的状况提出的。此先在小学语文界流行，然后再波及到中学语文界，黄厚江的本色语文与之亦有深刻的联系。
　　二、多元对话：学生真實和文本价值构成语文教学的起点
　　任何阅读一般都有四方面内涵：阅读目的、阅读数量、阅读方法及阅读效益，不同的阅读目的，需要选择相应的阅读方法。在中国历史上，有诸葛亮“观其大略”读书法、陶渊明“会意”读书法、苏轼“八面受敌”读书法、郑板桥“精当”读书法、欧阳修“记字日读”读书法、王阳明“心学境界”读书法、张溥“七焚”读书法、顾炎武“三读”读书法、曾国藩“读书不二”读书法等，不胜枚举。
　　“因文解道，因道悟文”，当下大学文学教学对中小学语文教育的直接破坏就是把个性的、研究式的解读搬到中学来。从阅读教学的角度看，“作者想说的”那个东西，在文本里面，有时明显，有时隐晦。《左传·成公十四年》：“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善，非圣人谁能修之。”但对于后者，读者阅读时耗时费力较多。从“普通读者”自然阅读来说，读到《背影》，推想到文字后有父子冲突，进而查找“印证”自己的判断。阅读活动本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解读可以采取作者、文本、读者、编者、教师、学生多向度视角，从哪个角度出发得到的意义都可能是无限的，教学解读正是诸要素动态的“视域融合”。
　　其实，老师面对的文本，已经是进入教学时空的文本，不是原初状态的状态。就教学而言，教师必须立足文本，以文本的核心价值为导向。文本解读除了关注学情外，还要关注文体特点，以及编者意图。李海林指出语文教材具有双重价值，即原生价值与教学价值。语文教材的原生价值是指入选文章本身所具有的供他人阅读的价值，即文章本身所传递的信息价值。而教学价值则是这些文章进入语文教材后供学生学习相应的知识、技能、原理、策略和态度等的价值，即文章背后蕴藏的“如何传播信息的信息”这一价值。语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释，更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略，让学生明白文章是如何讲的，进而实现将文本原生价值转化为教学价值。[4]由于教材对课文教学价值的呈现的多元空间，因而需要语文教师明辨分析，以利于自己的教学。“用教材教”而不是“教教材”，王荣生说语文老师的职责，不是来教经验的。“散文作者想说的，在文本里其实都说了”。散文阅读是带学生，从文本的这处那处……读出散文作者透过文本，传达出什么独特经验与感受。阅读教学——意义+方法，文学作品教学在基础教育阶段由低到高分三个层次：理解——鉴赏——批评。目前文学批评在高中选修课有要求——在“教学解读”活动中，是不是还有一个非常重要的“反思自己解读过程与方法”的工作：（1）我读出了什么；（2）我是怎么读出来的。先自己读过，这是一个必要的前提。