陈鹤琴“活教育思想”对我国特殊教育课程发展的启示
【摘 要】本文阐述了陈鹤琴“活教育”理论的三大核心内容,目的论、课程论和方法论以及这一理论对当今特殊教育课程理论发展的启示:课程开发的理论基础、课程的来源、课程实施及生态课程思想。
【关键词】陈鹤琴 活教育思想 特殊教育课程
陈鹤琴是中国近代著名的儿童教育家、儿童心理学家,中国幼儿教育的开创者,被称为“中国幼教之父”。他一生致力于从中国国情出发,学习和引进西方教育思想和方法,建设有民族特殊性的中国现代儿童教育。在其教育实践中形成了“活教育”理论,建立起学前教育的课程体系。陈鹤琴的课程理论虽然主要是针对当时幼儿教育建立的,但其中很多先进的理念对当今特殊教育具有很大的启迪意义,其生态教育观也将成为特殊教育课程发展的趋势。
一、“活教育”思想的主要内容
“活教育”思想是陈鹤琴受以杜威为代表的实用主义经验论的直接影响,其特征是反对传统的死教育,认为“活教育”是要把死教育变为前进的、自动的、有生气的教育。“活教育”理论可分为目的论、课程论和方法论三个部分,这些教育思想不仅是当时陈鹤琴进行幼儿教育改革的理论基础,而且对当今特殊儿童的教育,尤其是对特殊教育课程的发展提供了极为重要的借鉴意义。
1.目的论。陈鹤琴提出“活教育”的目的是:“做人,做中国人,做现代中国人。”他认为国家与人、人与教育是密不可分的,只有通过教育提高素质,民族才有振兴的希望。教育的根本任务不仅仅是传授知识于儿童,更重要的是培养儿童“做人”。陈鹤琴认为,人之所以区别于动物而为人,就在于人的社会性。同时人与人之间也是有差异的,教育应考虑儿童的个别差异,注重发展儿童的不同水平,体现了教育的社会性。其次,他认为教育是国家救亡图存的主要途径,所以教育需从中国的实际出发,要适合中国的国情,体现了教育的民族性。最后,他认为教育目标是随着社会的发展而变化的,体现了教育的时代性与世界性。
特殊儿童作为社会的人,尽管其在发展中有所障碍,但是教育的目的也必须首先教会他怎样“做人”。因此,这一教育目标将成为一切教育活动的方向,是制定特殊教育课程目标的理论依据。特殊教育课程是专为特殊儿童设计的课程,它必须符合儿童身心发展的一般特点,也应符合特殊儿童身心发展的个别化差异,只有以此为基础来量身定做课程,制定相应的课程目标,选择个别化的课程内容,才能适合特殊儿童的特点,达到引导特殊儿童学会做人的目的,并使之适应社会的发展。
2.课程论。陈鹤琴提出了“大自然、大社会都是活教材”活教育的课程论。他认为教育不应该把书本作为唯一的教材,而应该以儿童的生活环境“大自然、大社会”为中心去组织课程。所谓“活教材”,是指取自大自然、大社会的“直接的书”,即让儿童在与自然、社会的直接接触中,通过亲自观察获取知识和经验。对于特殊儿童来说,他们可能存在认知能力差、学习迁移能力不足、社交能力差等特点,以其生活环境为基础的活教育课程内容会更有利于特殊儿童掌握基本的知识与技能以及社会适应能力。
活教育的内容来源于自然、社会和儿童的生活,其组织形式也必须符合儿童的活动、生活方式,符合儿童与自然、社会环境的交往方式。因此,课程采取了以活动为中心和以活动为单元的形式,提出了“整个教学法的思想”。并把课程内容具体化为“五指活动”,分别指儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动。强调人与各种知识间的关系及相近学科之间的联系,体现了课程综合化和强调人的全面发展的思想。对于特殊儿童来说,他们可能有某一方面或者多方面的缺陷,但是我们也应看到其全人的发展,不能只强调其认知发展而忽视社会适应或生活自理的发展等,因此,特殊教育的目标要把握儿童全人的发展观念,以此开发他们的潜能。
3.方法论。“活教育”的教学方法是“做中教,做中学,做中求进步”。他认为儿童是做的主体,儿童在做中学,教师在做中教,进行指导。他鼓励儿童手脑并用,鼓励儿童去积极地思考和发现,以激发儿童的兴趣,启发儿童的思想,培养他们的动手操作和独立思考能力,而教师在其中只起引导作用。“活教育”的十七条教学原则中特别强调儿童的做,以儿童的最近发展区为出发点,让他们做自己会做的事情,强调在做中进行直接体验,注重教育的生态环境,强调环境对儿童的熏陶作用,并提出相应的教学方法,强调教学游戏化及故事化。对于特殊儿童来说,课程的出发点要以儿童为本,并强调环境对儿童的影响以及关注个别化的生态教育观念。
二、陈鹤琴教育思想对特殊教育课程发展的启示
基于对陈鹤琴“活教育”思想的论述,可以看出这一教育思想对我国特殊教育课程的发展有着重要启示,其主要表现在课程开发的理论基础、课程的来源和实施等几个方面:
1.课程的基础。
(1)考虑学生生理需求与心理需求。特殊儿童作为一个社会人,其生理及其心理的发展都有自身的特点及规律,对此进行深入的研究与了解有利于为特殊儿童提供更为有效的教育。因此,特殊教育课程内容的选择、课程的实施均要从其身心特点出发,要考虑不同障碍类型儿童在其认知、语言、动作、社会发展、情绪、行为等方面的共性与特性,并将其应用于特殊教育课程内容的选择中。
(2)考虑社会需求。陈鹤琴的活教育思想体现了教育的社会性、民族性及时代性与社会性。在一个常态的社会当中,必然存在着特殊儿童,这是社会平衡的标志,这就要求特殊儿童能够平等地参与社会、适应社会的生活。常态的社会中也要有常态的教育,融合教育的这一发展趋势正是体现常态教育的公正与公平,这就要求特殊教育的课程内容必须包含社会生活的各个方面,强调以生活为核心,包括其家庭生活、社区生活、学校生活等,此外,课程的实施过程也应多以生活的环境为基础,做到高度个别化。
(3)全人教育与个别化的教育。陈鹤琴尤为强调全人的教育观念,五指活动的课程内容将健康、社会、科学、艺术和文学都纳入到课程内容中,并进行连贯、整体的教学。特殊教育的课程理论基础也必须把特殊儿童的教育看作全人的教育,强调儿童本身的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力等,并将其自身的发展融入到社会生活中去。
首先,在特殊教育中,全人的教育应该是共性与个性结合的全人特殊教育,我们要以特殊儿童与普通儿童身心发展的共性为主流,并看到特殊儿童的个别差异,以此为出发点来制定特殊教育的课程内容。
其次,是完整、动态的特殊儿童的全人教育。特殊儿童是生理特征与心理特征的合一,主体心理特征与客观的外在环境合一,知与行合一的一个全人的整体。特殊教育的课程需要为特殊儿童建构一个整体的环境来帮助其克服障碍,以获得最大的发展。
再次,对于特殊儿童所持有的全人观念应该是看到障碍与潜能并存,既要看到障碍,更应重视潜能的全人教育。特殊教育的课程设置不仅要改善儿童的障碍,更重要的是要开发儿童的潜能。
2.课程的来源。在陈鹤琴的“活教育”思想对课程论的论述中,他并不反对书本教材,而只是反对把书本作为唯一的教材。他认为大自然、大社会都是活教材,可以让儿童直接在大自然、大社会中获取知识经验,由此体现出课程的来源不仅是预设性的课程,还包括环境中潜在的课程以及在学习与生活中形成的课程。
(1)预设性课程。预设性课程是指对儿童成长发展的共同性、普遍性、规律性呈现,结合社会对各社会成员的基本要求与规律,即一定的教育理论与观念,整合儿童的心理规律,社会发展常规,形成教育目的、教育目标、教学目标,组织成相互联系的目标系统,使教学双方能明确地表达目标。如特殊儿童的预设性课程是来自于标准化的智力测验、适应性能力测验,其课程内容的呈现有学科内容的形式,也有主题内容的形式。