新课程改革中课程与教学的关系
摘要：课程改革是推动素质教育的需要。课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的重要组成部分。教学与课程的关系则是这场教学改革必须首先摆正和处理好的一对关系。
关键词：课程改革；教学；课程
20世纪90年代以来，科学技术迅猛发展，综合国力竞争日趋激烈。综合国力竞争的实
质就是人才竞争利国民素质竞争。同时，我国的社会主义现代化建设也必须依靠科学技术的进步和劳动者的素质的提高。这一切都对我国的教育改革和人才培养，尤其是对基础教育提出了前所未有的要求。坚持与时俱进，不断深化改革，以高质量的基础教育来迎接新的挑战，不仅是教育改革的发展、重要而紧迫的任务，也是我国实施科教兴国战略重要而紧迫的任务。基础教育要提高质量，课程改革是关键。而课程改革的核心是课程实施，所有新课程理念的构想、新课程标准的制定，都为了课程的实施。就目前来说，课程实施的基本途径是教学。所以教学改革是课程改革的重要组成部分。教学与课程的关系是这场教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系。
一、课程与教学的概念
关于课程的概念，至今没有达成能够得到人们公认的结果。施良方先生曾给出“课程即教学科目：课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学习内容；课程是有计划的学习经验：课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。最广义的课程定义涵盖了对学生的一切影响因素，几乎与教育的概念相近。我们一般把课程定义为有组织的教学内容。
而人们对教学概念的定义有相对统一的认识，即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。
在研究领域，对于课程论与教学论关系的认识主要有以下不同的主张。
第一种是“大教学论”。“大教学论”观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。这种模式是前苏联模式，我国长期受这种模式的影响，至今未引起根本性的变化。
第二种主张是“大课程论”。“大课程论”观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分，认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。
二、旧课程体系下课程与教学的关系
从课程的概念和“大教学论”的观点可以看出，在旧的课程体系下，“课程”被理解为规范性的教学内容，被界定为学科和各门学科的总和，而课程的制定是由教育部门和学科专家来进行的。长期以来，我们的课程，包括课程设置、课程结构、课程计划、教学大纲、教科书，每门课每周开几节课几乎都是有国家统一确定的。教师、学校甚至地方教育主管部门在课程问题上几乎没有发言权，无权更动课程，因此，无须思考课程问题，教师的任务就是教学，教师为名副其实的“教书匠”。所以长期以来只有教学意识而没有课程意识。在这样的体系下，课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方。二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。这种改革最多只能是教学改革，最多只可能造就一些教学改革者，或者造就一些教学法专家，不可能实现课程改革。
三、新课程体系下课程与教学之间的关系
随着社会的发展，特别是从计划经济向市场经济的转轨，社会在发展水平、地区要求、个人意愿等各方面逐渐呈现出多元化的要求，从而对教育提出了培养规格、知识结构、能力组合等多方面多元化的要求。这样，千篇一律、统一的规定和要求就不能再适应变化。课程就不只是“文本课程”，比如教学计划、教学大纲、教科书等文件，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到的课程)，即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成、同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程开发的过程，这就是“大课程论”被现在广大学者接受的的原因。教学不只是忠实地实施课程计划(方案)的过程，而更是课程创造与开发的过程，教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机融为—体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。
四、新课程下教学的实施
课程改革分为三个层面。第一个层面是课程支配权力的变化。第三次全国教育工作会议《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中对我国的课程改革做了重大改变，改变了全国统一的课程政策，实行国家课程、地方课程和学校课程三极权力分配的课程政策。迫使以前不需要关心课程问题的各级教育行政部门、学校和教师要形成课程意识，具备课程理论和课程知识。课程改革的第二层面是课程结构的改变。课程改革的形势下，课程结构逐渐形成了一种新的格局，即基础课程、拓展性课程和研究性课程。课程改革的第三个层次是教科书编写的多元化。现在国家把调控、制约教学内容的中心从直接编写教科书转移到制定课程标准上来，鼓励不同理解、不同风格的教科书的编写。
课程改革对教学提出了新的要求。就第一个层面来讲，无论是国家课程，地方课程，还是校本课程，都是实实在在的一种课程类型，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程方案中占有一定的比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥自己独特的育人功能。这就不仅要重视国家课程，而且教师要带动学生开发地方特色课程和校本课程。课堂教学仅仅是课程设置的一个内容。就第二个层面来讲，旧课程体系下，把教学的重点放在了基础课程之上，至于拓展性课程、研究性课程涉及很少。而新课程改革要求拓展性课程和研究性课程同基础性也同等重要。第三个层面是教材编写的多元化，这是课程从民主走向专制的一种体现。对国家制定的课程标准，可以允许有不同的理解。课程标准极力倡导教师革新自己的教学行为，在标准规定的框架内，大胆尝试，不断创新，使学生主动参与，亲身实践，独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。另外，教材多元化可以给教师更多的专业自主权。教师完全可以根据现场资源、学生经验、自身优势对教材进行再开发。
课程改革的最终落脚点在于教学的实施，教学的实施又需要具备各方面的条件。比如，课程改革理念树立、教师文化的重建、课程评价体系的完善、课堂教学模式的变化、学校文化氛围的创造、校外课程资源的开发等等都是课程顺利进行的重要条件，这些条件的具备和完善，远非一个教师、一所学校的努力能达到，而是需要的教师、学生、学校、社会和政府部门各方面力量的鼎立合作才能具备。这便注定了课程改革是一条艰辛和漫长的道路，但课程改革是中国教育的必然趋势，必然会为中国教育带来新的面貌。
(作者：解红丽 丹阳市第三中学)