高职教育学科课程与“素质项目”的转化实现
摘要：学科课程注重学科知识的整体性与完整性，但与实际工作岗位和工作任务贴近不够紧密，不能直接形成职业能力，在高职教学实践中已突显不足。职业教育是一种“能力本位”的教育，教学的终极目标是培养学生的职业能力，而实现此目的的有效课程模式就是“素质项目”。“素质项目”是一种以工作项目为基础、以能力教育为核心，融知识、技能、情感于一体的课程模式。为了实现课程与“素质项目”的转化，要注意处理好教师、教材、场景与学科课程等方面的关系。
关键词：学科课程；素质项目；转化实现
课程与项目的有机转化，就是将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系，回归到原始态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据、以工作项目为载体、以项目过程为线索、以项目结果为目标，将知识、态度、情景融为一体，构筑新的素质项目，以培养学生的职业能力为终极目标。
学科课程凸现的问题
学科课程知识本身源于实际工作，只不过是将完成实际工作所需知识按学科归集罢了，若是培养理论研究型人才，这是一种较好的课程形式，但对于高职教育来说，这种学科体系的课程就凸现了不足。主要表现在以下几个方面：
其一，与工作任务贴近不紧。过于抽象的理论使高职学生产生畏难情绪，激发不了学生的学习兴趣，甚至有的学生会产生厌学情绪。
其二，工作体系与学科知识体系不相吻合。一门或几门课程学完后，学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干，完成任务的质量标准是什么。
其三，学科课程很难完整的、逼真的进行实践性教学。学科强调知识的系统性与完整性，而工作过程强调其过程的连续性。知识的跳跃性与任务工序的不可支离性的矛盾很难解决。许多学校在学科体系下加大实践教学的比重，但收效甚微。
其四，学科课程相互之间存在着较多重复的内容与学非所用的东西。
“素质项目”的转化过程
按照“从工作中来、到工作中去”的课程开发思路，在其转化过程中要注意三个“立足”：
立足劳动力市场进行职业分析专业课程开发者应尽可能对当地经济战略(包括产业政策)有一个较透彻的了解，特别要到产业界去咨询，对劳动力市场进行可行性分析。在对人才需求进行调研时，应考虑的因素有：(1)人口结构状况；(2)劳动力市场对各种职业岗位的供需情况；(3)因经济发展正在形成或将要形成哪些新职业与工作机会；(4)能够胜任这些工作的技术劳动力有多少等等。当这些信息被综合起来进行职业分析时，专业课程开发人员就会对本地的劳动力市场战略有个清晰的概念，并将社会需求的岗位按照科学的标准进行合理的职业分类。在加拿大，职业分类的结果是一本词典，称为《加拿大职业分类指南》。职业技术教育系统的目的，是培养出市场经济社会中具备胜任职业工作能力，符合业主要求的毕业生，它着眼于毕业后的实际工作能力培养。
立足岗位进行工作能力分析根据劳动力市场供需情况和当地经济发展的预期，在确定工作岗位后，需进一步分析胜任这些岗位所应具有的能力。其操作的基本步骤是：从实际工作对口的职业岗位选拔出一些业务能力强、经验丰富的优秀专业人员，组成一个结构合理的能力分析团队，将一个职业岗位划分为若干个工作职责，在将岗位与职责对应的两个层次进行分析的基础上，确定与各个职责对应的综合能力及各项任务的专项能力。但工作职责与任务的细分要适度，通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每个综合能力包含6～30个专项能力，对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。职业分析人员要分别将综合能力对应的各项专项能力的内容的辩证关系进行反复斟酌、修改与完善，使其能力源于实际、贴近实际、高于实际，一定要考虑职业发展对能力的要求。
立足工作任务进行专项能力的分析工作能力分析的结果将被用作课程与教学开发的重要参考，每项专项能力依任务分析确定其主要内容，任务分析可以由进行工作分析的同一团队来完成，但其工作方式不是全体讨论而是分组工作，每组只处理与其有关的几个职责范围内的专项能力。任务分析的具体步骤如下：(1)列出获得该项能力的所有步骤，一般每项任务包括理论学习与实践操作两个步骤，按认识事物内在规律的逻辑顺序，详细的描述每一步骤的具体操作过程。(2)确定为完成工作任务学生必须具备的知识，包括人文素质知识、道德法律知识、专项能力应具备的专业知识、素质拓展知识等。(3)培养学生专项能力所需要使用的工具、设备、材料、物品与场景。(4)为完成工作任务应具有的态度及工作者品质，这方面对学生今后的职业生涯极为重要，也可以说这是关系事业成败最重要的一个方面。故有必要让学生了解哪些态度和品质对该项工作任务是最重要的。(5)为了确保工作任务的质量，要有机地与生产过程标准相结合，科学地制定学生工作的行为标准，并将其作为学生专业成绩评定的重要依据。但标准一定要具体、直观、易测并应符合产业标准，一般要包括质量、效率和条件。
“素质项目”的转化要注意“四性”
课程向“素质项目”转化的过程中应注意处理好以下关系：
学科课程知识的继承性学科课程有着悠久的历史及深厚的科学内涵，课程体系之所以能源远流长，肯定有其自身存在的核心价值。我们提出素质项目并不是对学科课程的否定，而是根据经济的发展及职业教育的特点而言的。素质项目与工作项目的根本区别在于除培养学生的专业技能之外，还要注意学生学习迁移能力及职业综合素质的培养，这就需要对学科相关知识进行有机的吸收，要想全面提高学生的职业素质与今后的发展潜能，必须在确定工作项目时有机地对应继承学科知识，力求将工作项目变成素质项目。若简单地将工作项目来替代学科课程教学，从长远看会导致高职学生职业素质的下滑。
教材开发的项目性教材是知识的载体，教材的好坏直接影响教学质量的高低，素质项目教材要将技能、知识、情感融于一体。工作任务是教材的基础，知识是任务质量的支撑，情感是完成工作任务的保证。要打破传统的学科知识体系，根据工作任务完成及职业潜能发展的需要选择相对应的有关学科知识，以达到为将来更好的完成工作任务而获取知识，将相关的学科知识与工作任务紧密结合。在编写素质项目教材时要进行“三者结合”，即实际工作岗位的行家、教育理论与教学专家组成的素质项目开发团队。他们要站在人才培养角度，营造职业教学场景；从完成工作任务出发，丰富工作项目教学内涵。经过开发团队的反复调研、论证与教学实践中不断进行修改、补充、完善，并不断地倾听社会评价去进行素质项目教材的开发。
教师身份的“三重性”素质项目的教学给教师带来了极大的挑战，因教学内容既含操作技能，又含专业知识，还含工作情感，教师所具备的已有素质很难适应。此时，教师的身份具有三重性，即知识的传授者、操作技能的指导者、工作态度与情感的引导者。其中每一种角色的成功充当，教师均要付出艰辛的努力。如教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的，要求知识的深度；而素质项目所需知识是“块块”形的，特别强调知识的广度、与工作任务的贴近性和有用性，一个项目所需知识应是原来几门学科相关知识的有机重组；项目操作技能不同于学科的专业实践，它强调与实际工作的紧密性与仿真性。一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”，这一块恰恰是我们高职教师的弱项，现有许多教师只会动口不会动手，动手也仅仅只知皮毛，技术不精湛，很难生产出标准产品，也很难给学生在操作上起示范作用，这就给教师提出了必须到实际工作部门进行社会实践的要求；项目工作态度的端正与情感投入更是现行教师的盲区，教师中能真正深入实际、身体力行全过程、全方位独立完成某项工作任务的人并不多，有许多只是看看或学做而已。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低，为了适应高职素质项目的教学，摆在教师面前的课题就是贴近实际工作岗位学习学习再学习、实践实践再实践，并在两者的过程中不断进行态度与情感的体验，使自身的教学素质得以提高。
教学场景的职业性教学的职业场景使学生有身临其境之感，要在环境中陶冶人的职业情操。为了适应素质项目的教学，就要改变过去一支粉笔、一本书的教学形式，使“课堂变车间、车间变课堂”，给学生提供一个在做中学、在学中做的条件。当然，这种环境的提供不仅是学校要加强实践教学设备的投入，更要注意校企合作，采取“筑巢引凤”或“引凤筑巢”的形式，将企业的先进设备、先进的工艺技术、先进的管理经验带进课堂，也可与相应规模、技术的企业进行联姻，共建实训基地，让学生进行顶岗实习，亲身感悟企业的文化氛围与工作场景。采取工学结合、校企合作的教学模式，不能将学生“放羊”，而要派专业对口、责任心强的教师去企业进行协管，以达到在管中学、在学中教的双赢。