（吴万伟 译）
一家汽车修理厂如果老板或修理工不能辨别车辆的好坏肯定很快就没有生意可作；
一座医院如果医生、护士、管理者不能辨有病没病肯定对公众健康带来巨大威胁；
一艘大船如果船长和水手缺乏航海技术，对目的地一无所知肯定给他们托管的财产和旅客带来灾难。
但是对于家长和学生支付了巨额学费，联邦政府和州政府减免相当数量的税款支持的美国大学文科教育，管理者和教授却不能连贯地解释到底一个受教育者究竟意味着什么。当然，产生和保持了世界最高水平的科学家群体的美国高等教育，或者至少部分内容是当今人们羡慕的对象。不过文科教育却是另外一回事。人文和社会科学领域的许多教授非常自豪地在研究和教学中嘲笑用来评价受教育者的标准，为他们所在的课程设置中缺乏方向和目标的困境开脱。在这样的情况下，我们为什么不能得出大学背叛了它的宗旨的结论呢？
当然，大学出版了很多印刷精美、漂亮的宣传册，里面包含大量关于上大学好处的冠冕堂皇的言论。不过这些出版物的目标是未来的学生、家长、和有钱的校友。大多在宣传大学如何推崇多元文化，如何服务社会，如何提高学生对世界各地文化的欣赏水平等。同时还赞扬自己的毕业生获得了在日益复杂和全球化的市场上获得成功所需的各种技能。但是，很少有哪所大学夸耀其课程设置陶冶了学生情操、提高了学生的判断力。这不是因为大学不好意思宣传在课程讲授方面所下的功夫，也不是因为它们精心设计专门强调高等教育好处中最吸引人的方面，以诱惑学生和校友大把出钱。而是因为大学课程很明显，在培养根本不存在的受教育者。1
大学确实有本科教育的总体框架。而且顾问需要花几年时间才能掌握错综复杂的课程大纲，院系和众多专业和研究方向提出的具体标准。学生遭遇的必修课、选修课、替换课等拜占庭式大杂烩简直就是草率拼凑出来的东西。笼统地说，确实如此。但与此同时，没有方向和目标的课程却表现出大学的主导思想，表明文科教育的要求和家长、捐款人、教授和学生各方利益之间的巨大差异。
占主导地位的意见认为没有标志受教育者水平的共同信念、知识、价值观和美德。当然，美国绝大多数大学都采用了普通分布必修课程（general distribution requirement）2这意味着学生必须在自然科学、社会科学、人文科学都选一两门课程，或许再加上少许艺术课程点缀一下。所有的学生都必须选择专业。虽然数学系、工程系、自然科学系保存课程顺序和难度梯队意识，社会科学和人文科学学生常常被要求在本专业里浅尝辄止地选课，一般是概论性的课，加上稍微专业一点的课的混合，最后是学生自己选定的题目写篇论文就万事大吉。但是这样胶合板结构只能给学生非常肤浅的指导。或者给学生清晰和响亮的信息：专家们自身没有值得传授给学生的能够成为受教育者核心知识和素质的东西。
我们随便挑一所名牌大学的政治科学专业作为例子吧。学生们毕业的时候很可能从来没有阅读过同一本书，或研究同样的材料。一个学生可能选修了地球物理学，生理心理学，都市穷人社会学，经济学概论，美国小说，日本历史等作为普通分布必修课。以政治学中的国际关系为专业，毕业论文写国际管理的困境。另外一个政治学专业的学生可能选修生物学，天文学，美国西部社会学，异常心理学（abnormal psychology），女权主义小说，美国电影史等满足普遍分布必修要求，同时以比较政治学为专业方向，撰写加拿大和澳大利亚融合国民分离倾向的挑战的论文。两个学生学习了很多自己感兴趣的东西，但是很少有共同的课程。其实他们学习的共性内容才是最具有长远意义的东西。两人都吸收了大学课程隐含的教育，那就是受教育者是不需要学任何一门每个人都必须学习的课程的。
生产、购买、消费高等教育的不同群体的利益也成为改革当今课程设置的障碍。大学教育是一种很特别的商品。一般来说，尤其是那些接受名牌大学服务的学生不需要为此花钱。相反，本科教育的成本是由家长、富裕的捐款人、纳税人（通过政府给大学研究的拨款或者税收减免）来承担的。家长把孩子送到美国最好的私立大学每年大概要花5万美元，或者一个学士学位需要20万美元。对于这样沉重的负担，家长们显然是想让名牌大学学位帮助孩子找到好的工作，赢得进入有价值社交圈子的门票。但是孩子的性格培养和教育质量如何呢？我们看看汤姆•沃尔夫（Tom Wolfe）回忆1988年对一群哈佛毕业生发表的即席开场白吧。它最清楚不过说明了美国的景象：
你知道，我来自纽约的一个小镇，那里的家庭就是根据孩子是否进入哈佛来分等级的。但是我从来没有见过一个家长，哪怕一个家长表现出一丁点的兴趣，关心一下孩子一旦进入哈佛以后到底在那里做什么，或者等到他们毕业的时候会成为什么样的人。3
因为相距遥远，居住分散，家长对孩子学业上的监管只能通过考试成绩来了解了，不过即使他们关心孩子的学习，要评价，更不要说来影响课程设置的结构和内容时，地位很弱。教授和管理者才是专家啊。
在最好的大学，学生的学费很少能占据教育成本的三分之二以上。其他三分之一开支的大部分来自校友的新捐款或者老捐款作为投资带来的收益。校友设立教授岗位，资助盖大楼，举办全校范围的项目或者倡议。和家长的情况类似，校友的利益不一定和文科教育的要求是一致的。因为在世界上功成名就，校友眼中的大学弥漫着对自己无忧无虑大学时光的美好回忆。他们可能是出于对基础研究和文科教育的承诺而捐款，但也可能是因为其他不同的原因而捐款。比如回报帮助他开始成年生活的学院，重新与青年时代接上关系，或者更多的是向校友显示自己在世上取得了多么大的成功。大学自然迫不及待鼓励校友大量捐款，但是往往不愿意让捐款者过分干预捐款到底怎么花费，因为教授和管理者才是专家。
企图确保捐款按自己的意图花费的校友，尤其是企图推动文科教育的校友的能力非常有限。比如，1995年耶鲁大学被迫返还了1991年收到的两千万美元的捐款。捐款者贝斯礼(Lee Bass)想支持为本科生创建西方文明课程。人们可能觉得这样的创意非常容易吻合耶鲁的宗旨。但是在耶鲁拿着人家钱的四年时间里，校方不能就项目的收益和实施达成一致协议。学院许多人认为关于西方文明课程应该狭隘看待，有人觉得影响根据学术需要制订课程设置决定的权力和责任是政治性的。教授们向学校当局高调抱怨捐款人的要求，后来的争议中，还质疑捐款人在大学决定聘请因捐款而设置的教授岗位过程中发表意见的权力。因为他们才是专家。
这让我们看到教授们对改革当今课程设置方面制造的障碍。实际上，尽管家长和捐款人的利益不能和文科教育的要求吻合，教授的利益越来越和这些要求相脱离。因为当今学术界的进步与学术成果和著作发表记录密切相关，讲授范围狭窄，高度专业化的课程对教授是有利的。这里，教授指派支持自己途径的研究任务，考察本领域的最新进展，甚至讲授自己研究方式最关键的工作。这样的课程是本科教育一个有价值的组成部分。但是一般来说，占据院系开课量相当部分的课程多数是服务于教授自己的科研任务的，是培养专门的学者的。但是未来要当教授的学生只占毕业生很小的比例。
最后，我们必须考虑学生的利益。一方面，常常是刚刚离开父母的家，还不用承担养活自己的重担，学生们对学习充满新鲜感和开放态度。另一方面，和父母一样，他们对大学文凭非常关心，希望通过上大学开创自己的事业，结识合适的人建立合适的关系网，这是可以理解的。典型的学生事例显示优先选择或者利益和实际利益是有可能不一样的。这是因为做出对文科教育结构和价值做出明智决定的能力取决于文科教育，或者对下面科目的知识：历史，文学，哲学，自然科学，伦理学，广义的政治学，宗教，这些在过去至少150年以来一直处于核心的内容。美国大学的许多学生在毕业前非常留恋地感慨在他们即将离开的时候才感觉到自己有能力从大学提供的课程大杂烩中挑选最有价值的课程。但是即便这样的情景可能也会成为昨日黄花。因为大学已经越来越无法给予学生具有独特形式和积累性连贯内容的文科教育了。4
当然，如果家长、校友、教授、学生皆大欢喜，还担心什么呢？如果大学因为缺乏标准无法表明其毕业生是受过良好教育的人呢？大学学位仍然是热门的商品，进入有价值的社会关系网的门票，是向雇主显示毕业生获得了对付概念，进行运算，和同伴相处等方面一定程度的水平的标志。如果大学继续为家长提供良好的投资回报，为捐款人提供做慈善事业的快感，为教授提供良好的研究机会，为学生提供吃喝玩乐四年时间为事业做准备，干嘛要自找麻烦呢？不过，假如有些危害可能产生在学生身上，通过接受一些愚蠢的思想或者敷衍的思想习惯，事实是本科教育只是持续4年时间而已。那样短暂的时间的大学教育能对学生产生多大的危害呢？不管怎样，一旦学生离开校园，毕业生就会遭遇工作、配偶、银行按揭、抚养孩子等现实问题。难道他们新的责任不能通过集中自己的思想和约束自己的习惯来克服大学教育留给他们的糟糕影响吗？
对大学教育质量漠不关心是普遍的、非常危险的。如果我们得知汽车修理厂没有给汽车留下永久的伤害，我们就该心满意足吗？医院没有系统地让病人的病痛更严重，船长和水手没有让轮船沉没，我们就该感到高兴吗？我们为什么仅仅因为大学没有给年轻人造成永久伤害就感到庆幸呢？
实际上，大学能够造成永久性伤害。在很多情况下，学生养成的思想习惯和在大学里吸收的观点巩固了他们作为成人的思维模式，这种模式决定了他们如何理解经验，判断是非，区分公正与偏颇，在不同的主张和价值观中做出选择。如果大学不能教给学生良好的思想习惯，经得起时间考验的思想，将严重损害毕业生以后的工作和生活。另外，如果方法得当，文科教育还能够为学生和国家带来无法估量的好处。对于多数学生来说，它提供了广泛深刻读书的最后机会，让他们了解影响自身和国家甚至其他文化的重大事件和观点，这样的读书习惯或许延续到退休，让他们终生受益。国家也能获得好处，因为自由民主的前提就是能够区分公共利益和个人利益的知识公民，能够评价后果，鉴别政治上的合理主张和机会。在美国这样一个多样化的民主社会，公民信奉不同的宗教，或者根本没有宗教信仰，个人的家庭背景可以追溯到每个大洲，国家的外交事务越来越与世界各国的地方政治紧密相关，公民的自由教育水平就显得尤为重要。
毫无疑问，自由教育的价值来自它鼓励独特思想品质和性格的特征，从各种不同角度探索道德和政治问题的能力。这就涉及设身处地替别人着想，辨别什么是最重要的，什么是枝节问题，想象偶然事件背后的必然性，在不失掉对事件真相和公理的情况下积极思考。有力地推理。
约翰•斯图亚特•穆勒（John Stuart Mill）在《论自由》（On Liberty）中相信“多面性”（many-sidedness）5美德的培养是文科教育的核心。穆勒在一篇人们了解不多，但是非常重要的著作里全面和有力地阐述了这个观点。最初的标题是“1867年2月在圣安德鲁斯大学（St. Andrews）6的就职演说”，穆勒当时60岁，刚刚被选为大学的荣誉校长（honorary Lord Rector），他担任这个职务从1865年到1868年。（在此期间他还是议会独立议员）虽然从来没有在大学教书，甚至没有上大学，穆勒是当时受教育程度最高的人之一，或许是英国最杰出的公共知识分子，当然也是现代自由思想的领袖人物。另外，由于他在大英帝国东印度公司工作三十多年的经历，对商业和外交非常熟悉。所以他非常合适承担起探索文科教育能够为自由社会的多维度生活做出贡献的艰巨任务。
但是人们普遍认为文科教育宗旨和益处的经典论述不是穆勒的“就职演说”，而是红衣主教纽曼（Cardinal John Henry Newman）的《大学的观念》（The Idea of a University）。这是他1852年到1858年间在都柏林爱尔兰天主教平信徒（Irish Catholic laymen）的演讲集，里面有些观点当然值得推崇。不过，其受推崇的程度仍然是让人吃惊的。纽曼认为文科教育在获得宗教真理处达到顶峰的观点是建立在知识和信仰的假设基础上，这些假设和当今美国大学教育的观念不同的。当然我不否认纽曼从文科教育角度分析的价值，也不是说穆勒的短文建立在当今许多大学都赞同的知识和信仰基础上，(点击此处阅读下一页)
因而挑战当今的大学课程设置可以做出独特的贡献。
和纽曼19世纪的文章一样，穆勒的文章来自同样的时期，需要解释，需要区分教育的基本原则和课程适当内容的具体结论。比如穆勒建议“古代和现代史的重大事实”在大学里面不应该讲授，因为如果学生到了进入大学的时候这些东西都还没有掌握，再开始学习就太迟了。对于当今时代大学并不期待，更不要求学生对历史有哪怕粗糙了解的我们来说，穆勒的判断将听起来特别荒唐，不可理解。但是，他真实的想法是历史知识是文科教育的基本内容，必须掌握后才能进入理解的高级阶段，这并不需要维多利亚时代英语的敏感性特征。相反，它反映了令人信服的文科教育持久结构和不朽责任的观点。
第二章 穆勒的大学主张
在演讲的开头，穆勒提醒人们注意他话题的复杂性，需要把学习和探索时头脑清晰结合起来。穆勒文科教育演讲中归纳出来的好处常常被认为是互相排斥的。他刚开始强调习惯智慧，创造性的需要，坚持认为过去时代教育的丰富多彩，最后谈未来的挑战，强调文科教育依赖的保守性和进步性。
教育的严肃性鼓励自由的心灵，也要求自由的心灵：
因为在所有多面性的科目上，文科教育是面最广泛的，不仅包括为了让人们更接近完美地表现本性，我们为自己做的事情，别人为我们做的事情，它还做了别的内容，即文科教育公认的最大意义---理解对个人性格和人类本性产生的非直接影响。这是通过直接目的完全不同的东西如法律、政府管理形式、工业艺术（industrial arts）、社会生活模式；
还通过不依赖人类意志的客观事实如气候，土壤，地理位置等来达到的。所有帮助形成人性的东西，让个人成为现在模样或者阻止他成为其他模样的东西都是他教育的一部分。
尽管它没有涵盖了教育的全部，提供文科教育的大学的宗旨实际上是培养学生理解教育的其他组成部分，认识形成思想、塑造性格、指导判断的多样的物质、道德、和政治力量。文科教育关心的是“每个时代的人有意识地传授给下一代的文化，以便让他们有能力至少保持原来的文化水平，如果可能的话，当然希望他们在原有基础上再提高。”职业教育是另外一回事。职业教育受大学的监督，但不是人类不断进步所依赖的陶冶情操传授知识的“教育”的一部分，更不能替代教育本身。穆勒不是贬低职业或者否认从事法律，医药，商业等实践重要的道德维度，关键问题是高等教育是能够让专业人士更道德的最有效方式。“人们在成为律师、医生、商人、生产者之前是人。如果你让他们成为能干的、明智的人，他们会把自己培养成为能干和明智的律师和医生的。”换句话说，他们从文科教育中带进专业领域的修养是漫长的过程，决定了专业人士能否明智而体面地从事自己的职业。
穆勒说，大学也不应该关心初级知识。学生们应该在进入大学前就获得最基本的要求，这样大学就能集中提供给学生对于人类知识领域的“全面和连贯的认识”，“文科教育的荣誉和最终目的”不过他承认大学必须根据现实而调整。比如在19世纪中期苏格兰，高中没有尽到职责，大学只好采取措施补救。同时大学必须有时候打破传统，正如苏格兰的大学把自然科学和道德系统学习纳入课程设置。在决定课程中包括什么内容，如何决定优先顺序的时候，大学应该集中在“培养人”的角色，或者塑造受教育者的任务。穆勒在演说的剩下部分里主要探讨这个任务。
高等教育课程里的内容是穆勒时代辩论的热门话题，他拥护的文科教育代表了对传统大学教育的严肃修正。普通教育应该是古典、文学还是科学的争论结束了，这是早期现代争论的继续，大学究竟是关注过去还是现代，永远体现在斯威夫特（Jonathan Swift）的“上星期五在圣詹姆斯图书馆进行的古典和现代书籍论战全部和真实的记录”（A Full and True Account of the Battle Fought Last Friday, between the Ancient and the Modern Books in St. James’s Library (1704)）在穆勒看来，该争论有个清晰和说服力强的解决办法：两者都教。
但是，学习古代语言难道不是乏味和消耗大量精力的吗？穆勒非常清楚大学讲授希腊和拉丁语的呆板枯燥方式，集中在死记硬背，机械翻译，没有思想的诗句创作。与此同时，他因为10岁前就已经学习了这两门语言，他坚持认为在大学讲授古典文献本来可以更有效率些，为学习自然科学提供一定空间。而且可以通过集中在古文写作的内容方面而具有更多教育意义。当然，把课程分成文科和理科意味着学生在哪一门上都无法精通。但是从穆勒的观点看，这正是值得称赞的后果。他认为专业化，对单一科目了解地越来越多是文科教育潜在的敌人。如果过早开始实施就阻碍个人的思想，威胁人类的进步发展。相反，文科教育的目标是给学生讲授学科的“主要真理”和“最大特征”。这样的知识不能让学生成为某个领域或者学科的专家，但是确实能够让他们明白专家讲什么，形成对专家意见的智慧判断。它也适用研究“政府管理和公民社会”这个穆勒认为“人类思想能够接触到的最复杂课题”。
穆勒把大学里的文学研究局限在古典语言和文学方面。这不是因为他怀疑外国语言文学知识的价值。实际上，他比维特根斯坦早半个世纪注意到这样的知识内在的价值因为它防止了词汇和物体，事实之间的混淆，让我们能够通过别人理解世界的词汇了解他人。但是大学必须建立自己的优先顺序。虽然学生应该学会现代语言，但是穆勒坚持他们可以通过到国外和本族语人生活几个月效果最好，比在大学学习好多了。因而，文科教育应该集中在希腊罗马的古典语言文学，正因为其遥远和亲近。一方面，古典作家的生活背景和理智和我们当今差别甚大（穆勒猜想没有人，比如亚洲人“这么完全不同，以至于要花费一生的心血来理解他们”）另一方面，他们的文章充满了普遍的人生智慧。古典文学不仅挑战我们的道德和政治假设，还提供了人类优越性的模式。人类卓越目标模式尤其是柏拉图和亚里士多德的作品代表了“智慧的完美境界”。而且古典语言语法的复杂逻辑结构能够训练人的思维。古典作家不过分渲染，在他们的作品中“每个词都用得恰倒好处，合适得体。”当然，他也指出完全依赖古典著作将错过人性中的重要一个维度，如在现代诗歌中典型表现出来的缺乏对思想作为“深思和自我意识”的欣赏。穆勒的结论是像学习现代外语一样，现代文学是能够而且应该在大学以外的地方进行的。
正如古典文学和语言一样，穆勒给予自然科学在自由教育中一个崇高的位置。不仅因为其内容而且因为它们提供了思想训练。尽管人们并不期待许多人将达到掌握物理世界规律的程度，学生们应该获得最基本的知识以便让他们能够在竞相为公众提供关于科学和技术方面的建议的时候做出判断。而且，科学提供了“培训和训练的过程，适应人类适当的工作所需要的思想和智慧。”这是因为“获得，推理和观察真理的过程在物理学中得到了最完美的体现。”穆勒没有忽略实证科学或者数学或者逻辑等。他还要求在课程中包括在他看来是年轻的，不完美的生理学内容。因为这些在人们做出公共卫生措施和个人卫生方面的决定时有用。也因为其研究对象人的生理构成比任何物理科学提供了更多视角探索人类社会和政治生活。他还想包括和生理学有部分重叠的心理学，探索人性的规律。穆勒认为心理学产生的最大哲学争议决不能阻碍它成为大学里学习科目的理由。相反，“了解这样一个争议存在，笼统地知道争论双方的基本观点正是自由教育的组成部分。”
构成自由教育基础的文学和科学课程应该达到高峰，在“智慧教育所有目标中最重要的内容是在最广泛的意义上为了人类最大利益，我们有能力作为道德和社会动物在伦理学和政治领域进行思想实践。”这些伟大的科目“对公民意识的责任义务方面有直接影响。”学生应该以接近的和熟悉的东西开始，如本国的主要民间和政治机构，然后向外伸展开始研究其他国家的民间和政治机构，学习社会生活的法律，尤其是研究为了人类群体利益的“资源和财富条件和物质繁荣的政治经济学”，法学，法律，国际法哲学，道德基础等。这些“不是适当的法律，而是伦理学的一部分，是被文明的国家所接受和认可的权威和道德原则。”关于伦理学和政治学的主要阅读材料应该来自当代权威和我们今天称为伟大著作的经典，但是只有这样，这些伟大的思想家不是作为崇拜的大师来消极阅读，而是作为思考的材料和推动思考的动力积极阅读。”穆勒强调文科教育只能提供一个简介。在广泛意义上对伦理学政治的精心介绍能带来极大益处。“最高价值在于唤醒学生对科目的兴趣，征服最初的困难，让思想习惯于研究所需要的劳累和努力，培植取得更大进步的欲望，指导学生得到最好的书籍和帮助。”
“大学难以避免的局限性”来自考虑大学课程中的道德和宗教的地位。穆勒认为普遍意义上的学校，尤其是大学不是提供这方面的指导的：
给予我们实际得到的道德和宗教教育的是家庭和亲人，通过社会，我们周围人的观念或者感情来完成和修改，有时候往好的方向发展，但更多的时候更糟糕。大学所能施加的道德和宗教影响不是体现在任何明显的讲授中，而是在这个地方流行的语调里。
这个语调被教授在履行追求真理职责和传授知识的职责时表现出来的方式和精神所决定：
考虑到大学的双重目的：一是让我们实际上成为对同胞有用的人，一是提升人性的品格，陶冶情操提高品质，不管大学教什么，都要在教学中表现出责任意识，应该把传授所有知识主要作为获得更美好生活的手段。
教授通过榜样的力量来影响学生。但是最重要的榜样涉及到自己在学习和思考中的正直和诚实。
在讲授道德和宗教历史的时候，教授们必须抗拒改变别人信仰自己最喜欢的道德和宗教主张或者非道德非宗教主张的强大诱惑。
在多数大学里应该有道德哲学的教授指导，但是我希望这样的讲解和普通遭遇的东西是不同的。我希望它能够更多解释性的，更少两极化的，更少教条式的。学习者应该熟悉已经存在的道德哲学的主要体系，人类中间实际起作用的，应该听每个人想说的话：亚里士多德派，伊壁鸠鲁（Epicurean），斯多葛派（Stoic）犹太教，基督教的各种不同模式的解释，他们之间的区别就和早期的派别的区别一样。他应该熟悉作为伦理学根基的是非的不同标准：普遍有用性，自然公正，天生权利，道德意识，实践理性原则等等。在所有这些东西外，老师不应该选择立场，激烈赞成某些派别，反对其他观点；
而是指导学生自己形成和保持对人类最有利的行为规范。
接着文科教育要求教授们保持开放和灵活的心态，赞同伟大的自由和启蒙理想来表达适当行为的普遍原则。它难道没有站在现代一边反对古典，理性对抗信仰，自由和启蒙对抗浪漫和保守批评家？难道这不是矛盾或者虚伪的表现吗？
实际上，自由教育内在的紧张关系确实给教育家一个艰巨的挑战。自由教育表现和强化了现代的，自由的，启蒙的敏感性，确实服务于建立在自由平等基础上的民主。穆勒建议学校应该对教育的这些前提非常明白和直言不讳讲出来。同时，他所看到自由教育如果留心欣赏现代性，感激古典内容，多元化知识，以及通过学习古典获得的普遍人性；
讲授伦理学，政治学和宗教学的对立和矛盾中坚持自由原则，就能够抗拒陷入道德说教或者教条性教育的泥潭。
虽然教授一定不能强迫学生在关于人应该如何工作和生活的伟大历史辩论中拥抱这派或者那派的观点，他们禁不住在讲授道德和宗教思想史的时候要对真理和谬误做出判断：
这些体系中没有一个是没有任何好处的，没有一个是没有任何值得其他派别学习的，没有一个不包含敏锐的、清晰的、对某些重要真理的认识。这些是体系的后盾，虽然被其他体系忽略或者贬低的部分可能是其性格上的缺点。一个体系即便从整体上说是错误的，仍然是有价值的，因为它迫使人类充分注意该体系显示的部分真理。伦理学教师如果指出每个体系如何可能改进一下，即使在自己的基础上，更加完整的考虑其他体系已经充分认识到的或者讲透彻的真理的话，就是最好发挥了自己的作用。我不是说教师应该鼓励基本上是怀疑主义的折中主义。
但是对“怀疑论折中主义”（skeptical eclecticism）的鼓励比穆勒所允许的程度更多，是文科教育中内在的巨大危险。考察分析支持者看作全部真理来拥抱的道德和宗教体系可能让学生感到迷茫、不知所措。教授必须能够把观点放在需要丰富知识和比例意识来把握的背景下，同时又不表现出教授常见的毛病如冷漠，(点击此处阅读下一页)
草率，神气活现。在道德和宗教历史课的开头可能冒险招致学生形成道德相对主义观点，对待所有观点都是可靠的或者认为所有关于公正和人类利益的主张都是同样错误的虚无主义。这样一来，自由教育的滥用就产生与自由精神相反的可怕后果。
自由教育要求教授在课堂做出评价性判断，因为这些是讲授人类应该如何工作和生活的伟大思想体系所必须的，但是这些判断必须是服务于促使学生形成自己做出判断的这个目标：
尽管把每个体系最好的部分展示出来，它承认而且尽力从所有体系中汲取最值得称赞的与它们的本性吻合的后果，我决不是要禁止他论述自己最喜欢的观点。观点不可能都是正确的：虽然作为理论是错误的体系可能包含某些真理，而这是真正理论的完整性所不可缺少的。但是在这个题目上，比我刚才提到的任何一个项目更多，老师的责任不是要强加给学生自己的判断，而是讲授和训练学生自己做出判断。
尽管自由教育不可避免地反映自由社会的需要和价值观念，而自由社会的需要和价值观念呼吁基本上属于苏格拉底性格的教育。但是苏格拉底式教育，按古典的模式，是要求老师像苏格拉底，学生有出众的才华。值得自由民主的社会公众支持的自由教育代表了苏格拉底教育的民主化，因为它可以面向广大民众。但是它仍然保存贵族精英的根源，在很大程度上依赖老师和学生具备的美德，或者思想的品质和性格。
自由教育是公民教育，或者是教育如何具备自由民主社会公民所应该具备的基本素质的。因为它要塑造发挥自由所需要的人：
大学的适当责任不是告诉我们权威要我们相信什么，让我们接受信仰作为义务，而是给我们信息和训练，帮助我们用配得上智慧人称号的方式相成自己的信念，不畏艰险追求真理，要求知道所有的困难，为的是未来更有能力发现、辨认、和用最满意的方式解决这些困难。
和狭隘的政党政治保持距离，自由教育能做出批评性的政治贡献，承担巨大的但是有限的塑造公民的任务，这些公民能够保持和改善自由的社会。
但是自由教育目的不仅是公民教育，部分因为在自由的社会中公民素质不是个人理性希望达到的唯一的，最高的境界。自由教育还培养学生穆勒所谓的审美教育准备，虽然它并不提供。或者“通过诗歌和艺术来的文化，可以被描述为感情教育，美的熏陶。”确实，在他演讲的末尾，穆勒告诫圣安德鲁大学的学生认识到自由教育最深刻和最持久的益处：
现在是你获得比课程更广泛，比生意或者职业之类细枝末节更崇高的东西深刻认识的机会。对人类思想智慧成果的思维训练会被你随身携带到积极的职业生活中，它们会阻止你完全丢失追求崇高目的的努力，让你度过因为短暂的丧失让你陷入的困惑。一旦克服了最初的困难，唯一令人厌烦的厌倦也将被兴趣替代，曾经看作任务的东西变成了快乐，即使在最繁忙的退休后的生活。通过即刻的思维训练，知道如何从日常生活中汲取教训，你能发现难以觉察的进步和变化。所以，如果你在早期学习中已经专注于研究主要价值和最终目的，你就可能在无休止的善恶较量中具备高超的本领，更好地对付人性改变和人类社会必须解决的新问题。
自由教育的最高合理性在于塑造自由和素质良好的心灵，让学生准备好为自己创造更美好的生活。
第三章 自由教育和穆勒笼统的自由思想
穆勒从对立观点和善的体系中获得营养的自由教育观点的重要性反映了其大量著作所探讨的更广泛的自由思想。比如，在《政治经济学原理》（Principles of Political Economy (1848)中，他试图说明自由市场和政府干预都具有的合理性。在《论自由》（On Liberty）中，他显示了自由思想的个人的形成和繁荣依赖于美德，教育，家庭，公民社会的训练。在《代议制政府》（Considerations on Representative Government (1862),他强调了秩序的需要，其主要任务是保存社会所获得的成就，保持政治生活的基本框架。同时还有进步的需要，主要目的是更全面地实施自由社会在法律许可下的自由和平等的承诺。在《妇女的屈从地位》（The Subjection of Women (1869)中，他提出了女性形式平等的充满激情的辩论，同时尊重两性间的差异。在穆勒选择死后发表的《宗教论文》（Essays on Religion (1874)中,企图表达尊重理性的力量和局限的宗教感性。7
但是这些著作都没有下面的著作更强有力地表现出结合被认为对手的实践和理论上的必要性。穆勒在编辑《伦敦》和《西敏士评论》（West Minster Review）8时候发表的赞美文章，一篇是关于进步理性主义者边沁（Jeremy Bentham）(1838)，另一篇是关于保守思想的浪漫主义者柯勒律治（Samuel Taylor Coleridge）(1840),赞赏他们辩论时的大胆，认为边沁和柯勒律治的思想是重要的。你能想象当代进步知识分子在中间偏左的刊物上宣称比如约翰•罗尔斯（John Rawls）和阿兰•布鲁姆（Allan Bloom）是我们当今时代不可缺少的思想家吗？
按穆勒的判断，边沁的进步理性主义对人类事务的错综复杂视而不见。但是正因为这种盲目，边沁能够集中他的智慧能量，用道德和政治辩论中使用的通俗的语言揭露许多荒唐的事情，显示社会和政治生活的组织机构中的效率低下和不公正。与此同时，穆勒指出柯勒律治的保守浪漫主义无视现代社会中的积极特征，无视现代系统性实证调查的优势。但是，部分因为这种盲目，柯勒律治能够集中在认识到传统做法中体现的智慧，集中在更形象显示政治生活，尤其是自由和民主的政治生活依靠的所需要的共同的价值和社会纽带。通过欣赏他们的优势和缺点，穆勒目标是显示进步和保守思想的必要性，同时显示自由思想超越两者的优越性。
在对柯勒律治的赞美文章中，穆勒注意到边沁和柯勒律治提供基本的视觉缺乏其他的方式，显示了“表现思想和社会科学非完美状态的重要性，对抗者思想模式的重要性。”为了避免人们认为穆勒在写作的时候预料到不久后的某个时间这样的需要会消失，他相反期待将来某一天人们感觉到对抗者思想模式在预测时对相互之间都是需要的，就像政治体制中的权力制衡和监督一样。实际上，这样的需要是永久的，这是有道理的。它不是建立在“不同意见之间的冷漠”基础上，而是在知识来源不可避免的多样性，和通过观点的对比和竞争真理才能显现的永久的过程。
穆勒在圣安德鲁斯大学发表演讲前25年，勾勒出自由教育可能遭遇到的反对的口实。他在赞颂柯勒律治的文章中，警告道德和政治理解可能遭遇的危险:
任何研究人与社会难题，把握基本前提，充分认识到其中困难的人都明白让人苦恼的危险不是把谬误当作真理，而是把部分真理当作全部真理。有充足的理由认为，在社会哲学的几乎每一个主要的争议中，不管是现在还是过去，双方在他们肯定的地方都是对的，虽然在他们否认的地方是错的，如果任何一方能够在自己的观点之外考虑别人的观点，让它们的主张成为真理就不需要什么特别的东西了。
这就显示了决定大学提供的教育是否在更广泛意义上是否自由教育的实验。人们确实可以期待甚至欢迎这个结果，即因为背景，才能，爱好的差异，有些学生经过思考可能成为进步人士，有些成为保守派。不过除非大学毕业生，不管是进步派还是保守派能够充满同情地理解其他政党的立场，认识到对手信念中真正的和永久性的东西是什么，否则那些宣称提供自由教育的大学肯定是失职的。
对于穆勒来说，自由教育培养的美德就是更大的宽容。当然，政治上的宽容涉及承受表达自己知道错误或者愚蠢的观点的痛苦，这是自由社会中的思想和言论自由所不可缺少的。但是尊重一个人犯错误的权利并不是宽容的唯一形式。承认别人的观点是真理就意味着你将承受尴尬或者挫败，这是自由社会的思想和讨论繁荣的必然要求。但是自由教育能够让这个要求变成快乐。
第四章 改革21世纪的大学
穆勒对19世纪自由教育的分析对21世纪大学的意义不在于他提出的具体课程设置，而是他列出的指导性原则，和他清楚说明的自由教育的益处。他的分析显示出几个方面的教训和意义。第一，自由教育目标是思想解放，提供文学，历史，科学，哲学知识和培养自己提出问题和解决问题的能力。第二，自由教育必须从相当大的规模上提供共同内容不是大杂烩的课程，因为知识是积累性的，观点是有历史的。第三，自由教育必须适应本地的现实情况，提供初级的指导，补充初中或者高中教育没有做好的部分打好更高阶段理解的基础。第四，自由教育的目标不是达到对任何一个学科的精通，而是理解在人类学习的几个主要领域要获得精通需要做什么，认识到这些不同领域之间的相互关系。第五，自由教育不是专业化的替代品，而是专业化前的准备工作。第六，自由教育的顶点是学习伦理学，政治和宗教，这些开始于亲近的熟悉的内容，逐渐延伸扩展到遥远和陌生的东西，最后在既充满同情又包含批评的探索公正、信仰和理性的大辩论历史中达到顶峰。第七，如果教学是由党派偏见或者教条主义精神所指导，所有这些都将成为泡影。必须鼓励和督促教授把自由和不偏不倚的探索精神带进教室。
那么，吸取这些教训后的自由教育四年课程究竟什么样子呢？毫无疑问，各种各样有道理的答案是可能的，尤其是像美国这样一个庞大和多样化的国家，学生可以选择私立研究型大学，小型文科大学，各种规模的州立大学，宗教大学等。由于能力和兴趣的不同，自由教育不可能是所有人都一样的。但是，有些因素是简单的和直接的，对所有渴望为学生提供名副其实的自由教育的大学来说是共同的东西。首先，考虑到美国中小学教育的糟糕状况9课程设置需要包含大量补救性的内容。考虑到我们经济向深度和专业化迈进而创造出来的需求，课程应该继续要求学生选择一个专业，以便在后两年时间里集中自己的研究方向。更重要的是，考虑到广度和个人所在的文明和对其他文明知识的需要，课程应该包含坚固的核心。
和其他课程一样，核心课程的结构和内容应该得到合理的讨论和理性的妥协。同样的，和其余课程一样，核心课程必须在美国教育的现实和自由教育的普遍要求之间保持平衡。它不应该围绕任何单一的核心课程模式，普通分布必修课程、经典著作、调查课程、或者调查途径模式（modes of inquiry approach）而是应该结合所有四种模式的因素。10不应该认为只有一个正确道路，一个课程大纲。学院应该开发目的为激发兴趣、培养批评性思考能力、为学生提供共同知识基础储备的共同的核心课程。
其实，创造适应自由教育需要的核心将涉及对当今大学课程的重大改革，但常识告诉我们高等教育迟迟不愿意进行这样的改革。这样的核心应该要求所有学生学习一个学期希腊罗马历史课，一门现代欧洲历史课，一门美国历史课。还要求所有学生学习一个学期的欧洲文学，一门美国文学课。它要求所有学生表现出外语熟练程度，可以进行自由交谈，准确阅读报纸，这个往往经过两年或者四个学期的学习就可以达到的程度。它要求所有学生学习一个学期的美国政府原理，一门普通经济学，一门政治哲学史。它要求所有的学生学习一个学期的犹太教，基督教和伊斯兰教比较。最后要求所有学生选一个学期的非西方文明的历史，文学，或者宗教。
这样的核心课程应该是自由教育的简介。虽然如此，满足这些要求的学生应该已经获得了共同的智慧基础。因为这些课程能够帮助理解所选择的任何一门专业，提高理性参与政治辩论的能力，深刻认识生活其中的美好和危险的世界。
它或许让我们认识到现行课程的杂乱，这些要求可能让许多教授管理者或许还包括学生觉得是这么沉重的负担使得课程改革的严肃讨论成为不切实际的空想。不过，假定一学期4门课，要毕业需学习32门课，这样一个核心课程在本科阶段的前两年就可以完成。那些在高中就达到外语程度要求的学生能够在前两年选修四门额外的课程。而且核心课程仍能允许学生在三年级和四年级的时候选择自己的专业，修10门课程，另外再选6门课程。至于有必要采取严格的课程先后顺序，以自然科学为专业的学生，可以允许在前两年选修本专业的概论课或者基础课，后两年完成核心课程。
不过，改革遭遇可怕的障碍重要来自教授。11他们中的许多会抵制核心课程因为它要求教授讲授本专业领域以外的课程，减少选修非常专业的华而不实课程的学生人数。而且人们可以期待关于核心课程中社会科学内容和人文科学内容的长时间争吵，(点击此处阅读下一页)
导致耶鲁大学最后退还二千万美元支持西方文明研究的捐款的事件。同时我已经注意到学生和家长在推动改变方面作用非常有限。学生们四年就要换一茬，不管怎样，他们是在自己的自由教育被剥夺的情况下意识到改革的需要的，这时候已经到离校时间了。而家长远离学校，要么工作缠身，要么已经投入太多，不敢把船摇翻。
不过对于决心改革的人来说仍然有机会。拥有杰出口才，认识到自由教育价值的勇敢的校长、教务长、重点大学的系主任将有技能和影响力说服系里的教授和公众接受自由教育，以改革的名义推动组织上的改变。12改革还可以被私立大学在大学管理上获得更大作用的受托人或者把捐款和大学做出的可靠承诺联系起来，学校答应捐款被用来推动自由教育的校友来推动，这是可以理解的。另外，有些发展势头旺盛的小型大学或者公立大学利用国家喜爱的多样性和对革新的开放态度，可能发现家长和学生急于希望教育为学生的长远利益服务的市场要求。可以系统性地讲授影响文明形成的观点和事件，本民族或者其他国家根本的道德和政治原理，以及别人的语言和文明等。
大学改革的紧迫性就像反对改革的阻力一样可怕惊人。当今公民面临让人困惑的大堆棘手问题和担心，包括自由和国内安全的平衡，远方的战争与和平，有些文明面临自由民主的挑战，有些文明面临推动自由民主的挑战，公众对贫穷、疾病、老龄人口的责任，科学在照料和操纵刚诞生、未出生的、虚弱的、健康衰竭的生命方面获得的额外权力的管理，全球范围的环境威胁，战胜这些问题的适当的国家或者国际措施，大众文化对个人行为方面的影响，婚姻的意义、家庭的结构、宗教和政治的适当关系等。自由民主不指望每一个公民都可以精通所有的问题，但是它确实要求理性思考这些复杂问题方方面面的人不仅是少数精英。正是因为这个原因，自由民主依赖大学提供给学生自由教育。当今教育者很少能找到比阅读穆勒1967年在圣安德鲁大学就职演说更好的办法重新认识自由教育的宗旨和大学的责任。
原文注释：
1．从1971年到1991年担任哈佛大学校长的伯克（Derek Bok）在美国高等教育界担任领导达35年，最近写了最有权威的关于本科生教育存在问题的著作，《表现不佳的大学：坦率看待学生到底学了什么，为什么他们可以学到更多东西》（Our Underachieving Colleges: A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More (Princeton University Press, 2006)）在很多方面是很能说明问题的，不过确实明显存在伯克作为哈佛临时校长不能或者不愿意越过的界限。他轻飘飘驳回了主要来自保守派的对过去20年教育质量下降的指责。最有影响力的是阿兰布•鲁姆（Allan Bloom）在《美国思想的终结》（The Closing of the American Mind (1987)）指责本科课程设置缺乏统一的目标，教育质量下降，本科生教育越来越集中在培养学生找工作，教授专心科研忽视学生。针对保守派的批评，伯克向我们保证“发现多数校友对教育感到满意的众多理由。”但是他继续描述让人担心的一系列本科教育的失败戳穿了他的谎言，让人看到校友的满意是多么虚假，正好符合保守派的批评。“许多人不能清楚推理，分析复杂非技术性的问题，即使教授们把批评性思考当作大学教育的根本目标。获得学位的大学毕业生很少能说或者阅读一门外语，多数从来没有选修实证研究课程，或者获得民主社会的公民应该具备的知识等等。”（1–8, 310–312）对于这些失败，伯克反驳说大学应该“进行研究来评价现存的教育项目，评价新的教学方法。”（320）他承认需要提高大学教学质量是正确的，（324–325）但是他没有提供理由让人们相信如何取得进步，如果不改变盲目混乱的大杂烩的课程和政治化的课堂。
2 Bok, Our Underachieving Colleges, 257. .
3 Richard H. Hersh and John Merrow, eds., Declining by Degrees: Higher Education at Risk (Palgrave MacMillan, 2005), xi.
4 Bok contradicts himself on what can be learned about higher education from the opinions of students and parents. First, he asserts that undergraduate education can’t be as bad as the critics contend because parents continue to pay the bills and students and graduates continue to express satisfaction with their college experience (Our Underachieving Colleges, 7–8). Then he subverts his defense of the status quo by acknowledging that students’ concerns about social and professional advancement deflect their attention from questions about the quality of the curriculum (26–27, 36–37). Similarly, Bok mocks those who doubt that students are the best judges of the quality of their education and then endorses the proposition that they are not (compare 6–7 with 310–312, 325–326, 334). Concerning parents, Bok subsequently agrees that they are in a poor position to form a responsible opinion about the quality of their children’s college education: “The faculty’s reputation has far more to do with research than with education, since few people outside a campus have any idea how effectively its professors teach, let alone how much its students learn” (Our Underachieving Colleges, 328).
5 On Liberty, in < i>Essays on Politics and Society, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1977), 252.
6 The address appears in Essays on Equality, Law, and Education, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1984).
7 This section draws on Peter Berkowitz, “When Liberalism Was Young,” Claremont Review of Books, Summer 2006.
8 Both appear in Essays on Ethics, Religion, and Society, J.M. Robson, ed. (University of Toronto Press, 1969).
9 “A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education,” a Report of the Commission Appointed by Secretary of Education Margaret Spellings (September 2006), 7–8.
10 For a discussion of these and their limitations, see Bok, Our Underachieving Colleges, 255–280.
11 See also Bok, Our Underachieving Colleges, 31–57, 313–320, 323–325, 334. .
12 See also Bok, Our Underachieving Colleges, 335–343.
译自：“Liberal Education, Then and Now ”Peter Berkowitz
作者简介：
彼得•伯克维茨（Peter Berkowitz）是胡佛研究所（Tad and Dianne Taube）高级研究员，乔治•梅森大学（George Mason University）法学院副教授。
http://www.hoover.org/publications/policyreview/4884276.html