一．大学兴起的人文主义渊源
（一）大学之前的高等教育
大学在高等教育史上，是一种后起的教育团体和制度。在大学诞生之前，其他类型的高等教育已经有两千多年的历史。大学无疑起源于中世纪的欧洲，但大学之前的高等教育制度首先发源于欧洲以外的地区。在大学之前的高等教育出现直到大学的兴起及其现代发展的全部历史之中，人文学科及其古代形式的人文学术一直是其主要部分和基本特征。人文学术构成了古典高等教育的最主要的内容，欧洲人复兴以人文学科为主的古典学术和文化要求和行动直接导致了大学的兴起，而现代大学制度不仅发韧于十八-十九世纪的新人文主义，其原则也直接建立在理性主义和新人文主义的精神之上。
另一方面，人文学科的学术性质决定了人文学科向来就是一种团体性的活动，人文学科的存在有赖于人们之间的交流。没有这种交流，亦即没有彼此之间的传达、讨论、辨难和批判，人文学科就缺乏存在的理由，也根本谈不上发展，因为人文学科与社会科学一起有别于自然科学，它们以人和社会为研究对象，从而具有历史和价值的特点；
然而人文学科与社会科学又不同，它并不在于求得对社会的一般规律或类型的认识，而在于理解和揭示个体与社会的独特性质以及关于这些独特性质的评价。人文学科的特点就在于以依据一切既有的知识而以独特的态度和方法对人和社会做出自己的分析和评价。毫无疑问，在人文学科作为一个特定的学术领域与自然科学和社会科学区别开来之前，人文学术并无这样明确的学科规定，实际上它在自己的母腹中包含着后来独立的社会科学甚至自然科学的早期形态和萌芽。不过，这一点并没有影响到人文学科的团体性质，而是共同促进了这种性质。我们看到，正是这种团体性质促进了学术，无论人文学科，社会科学，还是自然科学的发展，无一可以离开这种团体的条件。从所有这些学科的发展与大学发展的关联这一方面来看，正是大学的发展，大学的现代化促进了这些学科的快速发展。因此，学派，学术团体，学院和书院，大学等等，又是人文科学赖以存在、发展的社会条件和物质条件。
文献记载，在中国，“五帝”时代，“大学”一词已经用来指称较高等级的学校，但中国的现代大学是到了十九世纪末才正式出现的。在这之前，中国传统社会一直存在着较为发达的高等教育体系，分为官学和私学两个系统，官学由政府设立，而私学则由民间举办。官学有太学、国子学、国子监和专科的馆院等等，这些学校主要教授和研习我们今天称为人文学科的经典、历史和道德方面的内容，但同时也设有专科教育，如医学、律学、算学、书学等 。中国的私学向来比官学发达,因为私学不仅比官学普及，而且更持久，受朝代更替或其他政治变动的影响要小得多。宋代书院的出现意谓中国民间高等学校的诞生。在这之前，虽然存在着与官学相应的私立的高等学校，但尚未形成明确的形式。民间高等学校所教授的内容更注重经典、历史、文学、道德等方面知识，而其教育则更注重研习这些知识的方式。蔡元培将中国传统社会的学科概括为德行、言语、政事和文学四种，所以从内容上来说，基本上属于今天所谓的人文学科的领域。
中国古代的高等教育，有两个基本的目的，即进行伦理道德和历史文学教育，培养国家的官吏；
这两者在那个时代是有机地结合在一起的。不过，历史、文学和政事三者的内容原是非常宽泛的。
在中国历史上，传统的私学比官学更有利达到这两个目的，因为科举制这种国家考试制度对私学产生了积极而关键的作用。宋代兴起的民间书院从目的、管理制度和学术活动来说，相对地独立于这两个目的，而以研究、讨论和讲学为要务，可以说是一种古代的研究生院。书院具有较多的学术自由，较多的自治权力，更加偏重于学术修养和个人的修养，而并不以培养官僚为务，即不以科举为鹄的。因此，我们可以说，传统的书院是一个以人文学术的教学和研究为要务的自治学术团体。人文学术的崇高价值和社会地位，是传统书院发展一千多年的主要根据和动力。它也是现代中国大学人文精神的来源之一。
在大学诞生之前，世界上最早的高等教育机构出现在欧洲以外的地方。比如，古代埃及新王国时期（公元前1580-前1085）的一些寺庙开始从事高深学术的研究和高深专业人才的培养，如海立欧普大寺（Helioplis），即日神大寺。犹太的摩西，古希腊政治家梭伦，古希腊哲学家泰利斯和柏拉图都曾来此地游学 。西方世界的高等教育实体诞生于古希腊。最早的也是最著名的一个就是哲学家柏拉图于公元前387年在雅典创办的学园（Academy）。这个学园在某种意义上具有现代大学的基本功能，这就是传授知识，进行学术研究，为统治者提供政治咨询和培养政治的、文化的等方面的精英人材。教师和学生在这里以极其自由的问答方式一起研究和学习从哲学、数学到物理学和天文学诸方面的学问，而这些研究至少在柏拉图时代都是围绕着理念论尤其善的理念而展开的。古希腊以后出现的学园如吕克昂，雅典学园，古罗马时期的修辞学校和法律学校，以及拜占庭时期的君士坦丁学校等等，相对而言更加偏重人文学科，比如君士坦丁学校的主要课程就是哲学、法律、修辞、七艺以及希腊文、拉丁文等，而人文学科的本意就是指以希腊文、拉丁文为基础的修辞学、逻辑学和天文学等学科。与大学相比，以上这些高等教育实体更具学者自由结合的性质，追求哲学理念和崇高价值是这类学园的基本目的和精神，尽管具体技艺的教授和训练也在它们的目的之内，但远远不如今天某些大学那样明确和直接地强调职业教育。
（二）大学兴起与人文主义精神
如所周知，人文主义这个术语是十九世纪才创造出来的，它来源于十五世纪的人文学科一词，因此也与人文主义者（humanista），即研究人文学科的教师和学生一词具有直接的关系。西方学者一般用人文主义来指欧洲十四世纪至十六世纪提倡人性和人的爱，而反对以神为中心的宗教神学及其禁欲主义的思潮。但是，在人文主义者这个词产生的那个时代，它实际上主要是指那些掌握了人文学科五个科目的技艺的人，这五个科目是语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学。对人性的重视和道德的关注一方面固然是与这种学科的内在意蕴有关的，另一方面也直接发源于他们与神学家的争论。人文主义一词在十九世纪创造出来时为人所赋予的那种强烈的反宗教神学的倾向，在人文主义者这个词诞生的时期是无法在人文主义者身上找到的。
这样，我们就可以着手来讨论读者读到本节的题目时可能已欲质询的问题了：既然欧洲最早的大学是在十二世纪出现的，那么它与人文主义又有什么关系呢？正如人文主义作为一个运动，一种思潮，自有一个发展过程一样，人文学科的形成，人文主义者的出现也有一个过程，需要某些社会的、文化的和学科本身的一系列的条件。这些条件在欧洲初期大学萌芽时就已经存在，并且正在汇聚而成为一种新的潮流过程中。欧洲，首先是意大利，正在一步一步地走出自公元476年西罗马帝国灭亡之后开始的中世纪。由于封建制度的建立，经济复苏，城市又恢复了活力，知识以及知识的研究也开始从修道院扩散出来了，成为民间的活动。一些从事学术研究和教学的教会人士不仅在不同的教会学校之间流动，而且也聚合了一些较为固定的同道，拥有自己的学生和追随者。他们在一起探讨哲学，神学，拜占庭的希腊学术，修辞学等问题。于是，他们慢慢就形成了自发的学术团体。这种学术团体从研究和教学的形式上来看，非常接近古希腊的学园。但是，当时在意大利的通行的行会制度为这类团体走向大学提供了组织和法律的形式。这些由师生组成的自发的学术团体为了保护自己的利益，便效法当时手工业者行会的形式，组成了自己的学术行会。一般认为，拉丁文大学“universitas”一词当时是指“行会”——当然是一种学术行会。
美国教授、文艺复兴时期哲学研究专家克利斯认为：“要在经院哲学和神学的传统中发现文艺复兴人文主义的中世纪前提是不可能的，相反，却应在处于中世纪文明习惯画面的边缘位置上其他三个传统中去找到它们。这三个传统是：意大利的实用修辞学、法国的语法和诗歌以及拜占庭的希腊学术。” 对于实用的人文技艺而非神学教条的兴趣和研究，正是人文主义的渊薮，而效仿古典艺术，尤其是古希腊的造型艺术，吟唱拉丁诗歌而体会其中对于生活和人生之乐的坦然享受，同样也是人文主义的发微 。那些“学术行会”就是在人们对这些人文技艺的热爱和关切中形成的，而这种关注和学术行会一起又孕育了大学。大学的诞生又反过来为这种关切，这种原本自发而不成型的学术活动提供了一种制度，一种使研究、讲授和学习得以持久的场所和团体。
牛津大学今天依然实行的学院制就在相当大的程度上保留了那种学术团体的原始形式，一群志向相同、趣味相投的师生吃住在一起，学生都有相对固定的导师；
他们彼此相互讨论、交流、辩论，从而提高各自的修养；
导师不仅是知识的先进，而且也是生活的榜样。
我们也可以从一个更加宽阔的视野来考察大学的诞生与人文主义的关系。人们一般认为欧洲最早的大学是意大利的萨莱诺（Salerno）大学和波洛尼亚（Bologna）大学。其中萨莱诺大学的前身是一所医学学校，这里不仅汇聚了许多医术高超的医生，而且还有专门从事古希腊和阿拉伯医学著作研究并将其译为拉丁文的学者。它不仅发展成为欧洲最早的医科大学，而且也是“希腊、罗马、阿拉伯和犹太文化的聚集所” 。就此所大学而言，人们可以看到三方面人文主义的因素，第一，它研究和教授的是实用的技艺，第二，它以研究和复兴古典的学术为基础，第三，它是一个世俗的、世界性的学校。波洛尼亚大学的前身是一所法律学校，以研究古代罗马法而著称。法国的巴黎大学虽然从巴黎圣母院大教堂学校发展而来，且以神学为主科，但也与上述两所大学一样，以七艺为基础教育。
人们从中世纪的宗教专制和蛮荒中恢复过来而注重现实生活是一个过程。在这个过程中，一些原本教会的学者转而关注当时社会生活中介于实际生活的手艺与神学之间的那些技艺及其理论问题，并且将这些技艺与古典学术的研究与复兴结合起来。原来在修道院里面所做的学问，从属于教堂和教会的教学，既不关心此类问题，也无法深入这些研究。大学就是因应这样一种时势和潮流而产生的。但是，在十二世纪时，这些思想和倾向还在酝酿之中，不过这些早期人文主义者是先知其春江水暖的一群，这在另一方面也说明大学原来是走在历史潮流前头的，而这也正是人文主义精神的一个重要因素。
（三）大学发展与人文学科地位
一般而言，大学的历史可以分为两个时期。第一时期是从大学的诞生到洪堡提出现代大学基本原则之前，亦即从最早的几所大学，如意大利的萨莱诺（Salerno）大学（约11世纪）和波洛尼亚（Bologna）大学（1158年）、巴黎大学（1180年）形成和建立，直到1810年即柏林大学建立之前。这是大学的古典时期。第二个阶段可以称为现代大学时期，它的明确标志就是洪堡等人根据新人文主义精神提出现代大学的基本原则，而以此为根据建立的柏林大学则是现代大学的典范，这是一个直到现在尚在持续的时期。
由于大学早期等同于行会，所以它也就获得了当时各色行会都多少具备的特权，只是内容与其他行会不同。这些特权就构成了大学自治的权利和特征。大学的自治权有着不同的来源，但一般来自教会或国家的授予和承认。比如，1231年，当时的教皇谕令赋予巴黎大学以自治权——这可以说是欧洲大学自治权得到正式承认的历史开端。概括来说，早期大学具有的特权有如下几个方面：
第一， 大学内部自治的权利，这个权利具有相当广泛的意义和积极的作用；
第二， 自由讲学、游学的权利。1158年，意大利国王颁布了一个法令，特许波洛尼亚大学的神学和法学教授以及为学问而游历的学生，可以前往各地，保证其人身安全。
第三， 独立审判权。大学自设法庭，教师和学生与外人发生法律纠纷时，不受城市法庭或教会法庭管辖，而由大学法庭审理；
第四， 赋税与兵役的豁免权，它的主体不仅包括教师和学生，而且覆载职员校役人等；
第五， 学位授予、讲演、罢教和迁校等的权利 。
大学自治的另一个重要的也是当然的条件，就是由大学自已决定自己的领导和管理方式。在早期欧洲大学，一般而言，有“学生大学”和“教师大学”两种类型。波洛尼亚实行“学生大学”的形式：每个学生都有投票权，以决定教授的聘任、学费、学期和课时等。巴黎大学实行“教师大学”的方式：教师和学者组成行会，(点击此处阅读下一页)
每个教师都有选举权来选举校长和参与学校事务的管理。
我们看到，大学在其早期所具有的这些特权，几乎与欧洲特有的自由城市的自治权相若，等于一个半独立的国家的自治权。当然，这种自治权在不同的地区不同的大学那里分布是不均衡的，就是说，自治权会因财政来源，所在地区等因素的差异而有所限制。但是，大学自治却是大学的根本性质，它与大学仿佛是一而二，二而一的东西。大学自治权，就象欧洲中世纪的自由城市一样，是欧洲特定社会-历史条件下的政治制度。自由城市是现代资本主义兴起的温床，而自治是大学发展从而现代学术发展必不可少的前提条件。
欧洲早期的单科大学很快就发展到包括文学、法学、医学、神学四科的多科大学，这四科通常就构成大学的四大学院。文学院在有的大学也称为哲学院。人文学科构成了大学的基础教育，但是神学实际上在大学的古典时期一直占据主导地位。大学早期的领导者或著名代表主要是从事这两个领域的人物，比如在巴黎大学，12世纪初的经院哲学家实在论者威廉（Willian of Champeaux），经院哲学家唯名论者阿伯拉尔（Pierre Abelard）曾在此主持讲座或任校长，从而使学校声誉大增。今天人们说及当时的巴黎大学必须会提到这两位哲学家，而这两位哲学家在今天仍存的影响也使人们常常想到当时的巴黎大学。
在这个时期，大学教育内容发生了两个重要的变化。第一，哲学院或文学院在大学的地位日趋下降，成为大学之中排位最末的一个学院。大学之间各学科或学院之间的重要性之争是大学一个永远的问题，不息的争论。我们知道，哲学家康德在十八世纪末还专门写了一篇《学院之争》的论文来讨论各个学科之间的重要性。康德当然是为地位日降的哲学学院辩护的，他强调人们无法取消哲学学科，因为人们无法让理性缄默不语。第二，今天构成自然科学、社会科学和人文学科领域的那些内容逐渐从哲学中分化出来。到十七世纪之后，哲学院或文学院的课程已经包括逻辑学、形而上学、伦理三个基础学科，以及心理学、自然法、政治学、物理学、自然史、纯数学和应用数学、历史及其辅助学科如地理古文书学、科学、艺术、古代语言和现代语言等其他学科。至今在西方许多自然科学的博士学位仍冠以哲学的名号，其历史渊源就在这里。哲学的大厦里除了形而上学，仿佛就只剩下历史的辉煌回声了，因为人们到了后来竟想以理性来反对哲学，这是康德的考虑所未涉及的。
二．现代大学原则的观念前提
（一）德国理性主义和新人文主义
从十二世纪大学诞生起直到十八世纪末，从总体上来看，大学在缓慢地发展，大学和大学生的数量都在不断的增长，大学也逐渐从欧洲发展到其他地区。欧洲的社会精英，尤其是管理阶层和学者，越来越多地是由大学培养出来的。大学在促进社会发展、科学进步和思想自由方面发挥了重大的作用。
然而到了十八世纪末，早期形式的大学也愈益明显地在走向衰落，这在英法两国表现得尤其突出。当时大学颓势的最根本原因就是它那陈旧的形式和体制已经无法适应正在飞速发展并经受变革的社会。第一，大学虽然自治，但欧洲直到18世纪，整个社会的思想还在基督教神学的支配之下，大学自然也无法完全逃脱教会控制的罗网，与此相关，经院主义的方法窒息了大学的教学和研究；
第二，大学的自治在这样一个前提下反而带来了消极的作用：大学成了一个自我封闭而脱离社会的组织，不适应社会、科学和思想发展的要求；
第三，学术研究，尤其是科学研究在大学根本不受重视；
第四，大学内部管理混乱。在这种普遍令人不满的情况之下，英、德、法三国都在酝酿大学制度改革。法国人以他们特有的风格做出了极端的举动，于1793年取消了所有的大学。1804年拿破仑下令建立“帝国大学”，并且提出高等教育必须遵守的三原则，即“忠于皇帝，忠于帝国政策和遵守天主教教条”。帝国大学并不是一所大学，而是一个教育行政机关。法国大学的改革实际上是一个大倒退，从巴黎大学建立起就确立的大学自治原则和自治权因此而丧失殆尽。在英国，人们批评牛津和剑桥受宗教支配和教会控制太甚，教授不能发挥作用，科学课程和科学研究为人所轻视。英国人的方法显然与法国人不一样，在牛津剑桥之外，另立新校。
大学的真正改革，是在德国发生的，而这种改革最终确立了现代大学的原则和大学体制的建立。改革的最终动力固然来自社会，但每一项具体制度的发明和建立并不时时与社会政治、经济的发展水平直接挂钩的。德国大学改革及其成功的直接而主要的原因乃是德国哲学家和思想家的观念和行动。在这件事情上，人的观念走在了社会政治、经济发展的前头，德国哲学的理性精神和新人文主义给德国大学的改革提供了有效的原则。
德国哲学理性精神的坚实基础是由康德奠定的。在康德看来，人是理性的存在者，理性的形式具有普遍性和必然性，人的一切认识都必然依赖于这样的理性结构，而这就意谓人的认识具有普遍性，一切科学知识在形式上具有统一性，而这种形式直接决定了内容的必然性。康德认为，理性也有必然的实践法则，这个法则保证人的道德行为的普遍性。启蒙运动的全部精髓就在于如下一点：人的职责就是勇敢地使用自己的理性。为洪堡的大学改革提供直接思想资源的施莱伊马赫和费希特两人思想的核心，就是由此而来的理性精神。施莱伊马赫认为，大学要完全独立于国家，因为思想是自由和独立的；
不仅如此，纯粹哲学和科学的基本结构应当是一致的，因为人的认识具有统一性——这就是科学统一性的思想，所以他认为，哲学不仅是科学的统一性之所在，这种统一性同时也构成了大学其他三个学院，即神、法、医学院的基础。
费希特这位德国哲学史上重要的哲学家，也是柏林大学的第一任校长，曾写过多篇有关大学教育的文章。他认为，大学应当是科学地应用理性的艺术学校，因为他那个时代的本质是科学。它必须努力工作，“无条件地把所有的人都提高到科学的水平”。这同样也就是大学教育的原则。费希特指出，独立理解和思想自由具有至高无上的价值，它应该高于大学之内的一切专业学习的原则。费希特的这个思想当时受到普鲁士当局的赞赏，自然也就为主持普鲁士教育和柏林大学创办的洪堡所接受。费希特另外一个非常重要的思想就是，大学教育是建立在民众的普及教育之上的，而后者正是那个时代的基本任务，让所有人都做到能够掌握一定程度的科学，达到一定程度的自我理解，“这样，每个人就都在独立思考，靠自己的力量理解某种东西，而整个时代也变成形式科学的一座永久的兵营。” 这一思想也为洪堡所接受。
新人文主义是一股复杂的思潮，它的核心是提倡人的个性和自由，它的主要代表人物有席勒、歌德和温克尔曼，后者是著名的考古学者和艺术史家。新人文主义者认为个性和自由这种精神正是希腊文化的实质，而德国文化是希腊文化的同道：“德国人或希腊人都是以哲学和科学、文学和艺术等思想因素为国家存在的重心” 。大学教育的目的是帮助发展和实现个人的全部潜力，充分发挥人的个性和自由——用我们今天的术语来说，大学教育是人的素质教育，而素质教育的根本方法就是学术自由和思想自由。新人文主义强调古典文化、主要是希腊文化，哲学与科学，文学与艺术的同等重要性，因为这些对人的个性发展和实现人的潜力都是十分重要的。新人文主义的大学观念主要内容体现在如下几个方面：第一，大学独立于国家，反对国家对大学进行干涉，第二，主张哲学学院在大学中的核心和基础地位，因为哲学是教师和学生大学生活的根本所在；
第三，思想自由和独立，第四，强调科学精神。
（二）洪堡大学原则的意义和地位
洪堡像那个时代的德国思想家一样，是一位具有多方面才能和贡献的人物。他既是一位思想家，也从事历史、语言学的研究，除了在教育改革上的巨大成就外，还曾长期担任外交官。1809年洪堡出任普鲁士主管教育的最高长官。在短短的18个月任期中，洪堡做了两项影响十分深远的大事。第一件，他对普鲁士的教育进行了全面的改革，制定了包括学制、课程、教学法、考试、学校管理和师资等一系列的改革方案。这项改革决定了德国以后好几代的教育发展方向。第二件事情应当说更为重要，这就是他主持了柏林大学的建立，并且确立了柏林大学的原则和发展方向，而这种原则和方向事实上也成为了现代大学发展的原则和方向，它们以完善了的形式至今还在规范和指导现代大学的运行和发展。
如前所述，洪堡大学原则所包含的思想并非全是洪堡自己的独创，他的功绩在于将这些思想以及自己的观点甄综为几条内在一致、赅括明了而极其根本的原则，并且将它们付诸实践。比如说，洪堡提出的大学独立性的原则与大学自治的思想本是一路的，但在国家因资助大学而使自己有权力直接干涉大学的时代，他的思想就具有特别的重要性：“国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接联系起来；
却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务而已，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府近前布置所能意料的。” 洪堡的深刻之处还在于认识到：办理大学也是国家的职责；
国家既要办大学，又要让大学保持独立而不加干涉。这个思想即便在今天也为许多人鼠目寸光的人所不理解，但它确实构成了现代大学与国家关系的最重要的准则，而且也是以下两条著名原则的必不可少的前提。
现在可以来分析洪堡为大学所确立的核心原则了。
第一，在大学里面，学术研究、教师和学生学习都应当是自由的，这条原则通常简称为学术和教学自由原则。这条原则要求，教师的学术研究，教师的教学都是自由决定的，不应当受到外在的干扰。这就是说，教师有权自由决定研究的课题，采取自己认定的方法，自由地开设课程，大学允许不同的学派和流派存在。对于学生而言，他们可以自由选择自己所想学习的课程，自由制定选课计划，自己决定学习多长时间；
学生也有权从一个大学转到另一个大学，而既已取得的成绩或学分应当继续有效。现在德国大学的研究生可以自由地选择自己的导师，直至跨校选择导师这一制度，也是从中衍生出来的。
第二，教学与学术研究相统一。洪堡认为大学的主要职能不是传授知识，而是追求真理，因此学术研究应当具有第一位的重要性。教授应当从事研究并且将自己的研究成果、方法以理论化、系统化的方法传授给学生，学生不仅学习知识，包括最前沿的知识，而且更主要地是掌握方法，即独立地获得知识的方法，同时养成从事探索的兴趣与习惯。与这个原则相应，柏林大学的教学也采取了新的方式，课程主要分为讲授课和讨论课两种。前者主要由教师向学生报告自己最新的学术研究成果，而讨论课就是在教师的指导下，学生，主要是高年级的学生直接从事某个课题的研究，从而实现学生的大学生活就是追求真理和从事学术研究这样一个理想，而大学也就自然而然地成为学术研究的园地。
洪堡为柏林大学规定特殊原则之时，也就是为现代大学确立普遍原则之际。按照洪堡大学原则建立起来的柏林大学以及效法柏林大学的其他大学，是与古典大学完全不同的新型大学，而有如下一些特点。第一，大学成为独立的学术团体，不受政府的干涉，但接受政府的财政资助；
第二，大学从此成为学术研究，尤其是科学研究的中心和基地；
在以前大学教师并没有从事研究的义务，大多数科学研究和实验都是在大学以外的研究室或实验室里完成的。比如，在英国，科学研究通常是在私人实验室或皇家实验室里完成的，而像牛津剑桥这样的大学，并不以学术和科学研究为务；
第三，哲学和人文学科在大学里面获得了基础性的地位，这对于基础科学的研究，对于学生能力的全面发展，具有极其重要的意义，美国大学的通才教育就是这种观念和做法的发扬光大；
第四，大学成为一个统一的整体，这就是说，大学体制安排的依据，是学科分类和科学统一的原则，是教学的需要，而不象以前那样是按特定团体的利益或兴趣，比如像牛津剑桥式的大学，以师生住宿在一起的学院为大学的基本单位。这一改变从根本上破除了“行会”的残余。
我们看到，洪堡大学原则和大学改革的影响是十分巨大的，它使德国率先建立了现代大学体系。德国大学的历史原本比欧洲其他国家晚二百多年，即便在十九世纪，在政治、经济、科学和其他学术等方面都落在英、法等国家之后，并且直到那个世纪的七十年代才完成国家的统一。但是，德国大学却因改革而在几十年内一跃而成为世界上最先进的大学，出现了其影响一直延续至今的许多哲学家、社会科学家和人文学者，(点击此处阅读下一页)
德国的科学研究全面领先于世界。在第一次世界大战之前全部42名诺贝尔自然科学奖金获得者中，有14人是德国学者，位居世界第一。这14人全是大学教授，而其中8人又是柏林大学的教授。
德国的大学模式直接影响了英国、法国、美国等大学的现代化，也为中国现代大学的建立提供了积极的榜样。从现代大学的发展来看，美国大学不仅是德国大学制度的最忠实的学生，而且是其精神的继承者和发挥光大者。我们看到，从1815年起以后的100年内，大约有一万名美国青年赴德留学。考虑到当时交通的不便，人口稀少，大学生无论绝对数量还是相对数量都非常之少，一万人当是一个非常巨大的数目了。尤其重要的是，影响美国现代大学发展的几位关键人物，都曾在德国大学做过学生，而位居美国大学排行榜前列的几所大学，大都是按照德国模式进行改革的成功范例。比如，哈佛大学在十九世纪上半期就将德国式的大学体制移植到原来的英国式的书学之中，开了美国大学德国化的先河，而约翰·霍普金斯大学是完全按照德国大学的模式建立起来的，它早期的教师基本上都是在德国留过学的。
除了大学的原则和体制，美国教育史家认为，美国留德学生还从德国大学获得了三种智力财富：“智力习惯（intellectual habit），智力方法（intellectual method），智力的和道德的信念（intellecual and ethical conviction）。智力习惯代表学者个人及其学术的独立性，它是三种财富中最为宝贵的”；
“智力方法代表在思想和研究上的全面性和准确性（thoroughness），这似乎是日耳曼人的一种独特的财富，即掌握全部能够知道的有关的事实材料”；
“智力的和道德的信念……深信自己所做的事情将成为美国的知识和学术增添财富”。
实际上，这些智力财富本身就是一种大学文化，美国留德学生将这种大学文化带到了美国，发扬光大之后，使这成为美国现代大学文化的一个因素，而正是这种文化构成了美国大学在当代远远走在世界其他地区大学前头的社会条件。
（三）普遍理性主义和普遍人文主义
从前面的论述，我们已经知道，大学的诞生要以一些必不可少的社会-历史、经济、文化和政治的因素为条件，尽管一经诞生大学就可以扩展到其他并不完全具备这些必要条件的地区，却也必然会在扩展过程同时创造出某些必要的条件来。在这些条件之下，大学通过自身的运行和与社会的互动，就会形成大学内外人们对于大学的一系列的观念，产生相应的制度，这些观念和制度就成为大学文化。大学文化不是局限于大学内部的文化，而是一种社会性的现象，是整个社会对于大学的看法和态度，它所承认和建立的相应制度。
大学的文化一旦形成之后，对于特定社会-历史的政治、经济制度具有相对的独立性，这一点从较长的历史时段来看，是非常明显的；
然而，这种文化的基本精神依然是来自于当时社会的主要价值观念、支配性的思想和制度。大学在其诞生之初，就享有即便今天也不再可能的自治权，这有赖于欧洲当时现代国家制度尚未建立的封建局面，整个社会的基本单位就是各种自治性的团体，无论这种单位是一个国家、领地，还是一个商业行会。这种自治权给大学的发展创造了有利的、必不可少的条件，我们可以说，它是大学之所以能够发展到今天的一个基本因素。从宽泛的意义上来理解，大学自治的观念在今天已经演变为大学独立的观念和制度。诚然，大学观念必然是要不断地从社会的思想和制度中得到滋养，并因社会制度的变迁而变迁的。但是，大学观念与制度的变迁与社会思想和制度的变迁并不完全对应和同步的，据此我们就可以理解，为什么近代工业革命，社会革命首先发生在英国和法国，而现代大学制度却诞生于相对落后的德国。从这里，我们可以得到的一个经验就是，在中国各项社会观念和制度均相对落后的情况，大学改革却是可以走到前面去的，先进的大学制度是可以先行建立起来的。现代大学制度所需要的人文主义精神、民主和科学的精神在我们这个时代并不缺乏，关键的一点是否可以让它们在中国的大学里先行一步。
从洪堡大学原则确立以及现代大学发展的历史来看，大学文化和现代大学原则的建立不仅突出体现了观念的巨大社会力量，而且表明大学观念的核心是一种普遍理性主义和人文主义结合而成的精神。这样一种精神在今天的大学观念及其原则中依然发挥着同样的作用，尽管对它的理解是在不断地变化和完善的。
大学的普遍理性主义和普遍人文主义精神的首要原则就是，大学是学术研究和教学两者有机结合的自愿团体，大学的宗旨就是以为学术而学术（为科学而科学）的精神从事学术研究和教学，教学的目的不是简单地授人以技能，而是旨在通过参与学术研究而养成基本的学术（科学）精神，养成从事学术研究的方法，形成基本的价值观念和对各种观念的理性判断的能力，以及对这些观念和判断的背景知识的深入了解。因此，大学不是一个技术或职业培训场所，大学不是谋利的企业或其他机构，大学更不是某种产品的工场，尽管大学本身的活动包含着这方面的职能，或者具备造成这种结果的十分有利的条件，但是大学的宗旨依然不能落脚于这些具体的目的。
普遍理性主义包含理想主义的成分，在现代社会之中，系统地使用人类理性以求得对于世界和人类的客观认识，或者换言之，对于真理的纯粹追求，几乎是唯一由大学全面承担的任务。我们知道，现代科学就其整个体系和思维方式而言起源于希腊理性精神，而其典范不仅在于欧几里德的几何学里面，更在于柏拉图的哲学之中。这种精神的实质就是追求对于事物本身、本质的认识，理性在这里以这种认识为唯一的目的和动机。按照韦伯的说法，这种理性主义加上文艺复兴时期产生的合理的实验，导致了现代的理智主义 。韦伯所说的理智主义实质上就是理性主义和合理主义的结合，而他在这里之所以要用理智主义一词，为的是要强调理性的这种追求本身没有最终的宗教的或形而上学的目的。就此而言，韦伯揭示了现代学术最为本质的一个方面，这也正是他的名篇《作为职业的学术》成为理解现代学术性质的经典的原因。但是，另一方面，普遍理性主义的学术追求同时也不排斥任何可能达到的结论，不排斥从特定的观点出发并采取特定方式的学术研究。所以普遍理性主义就包含了另一个重要的原则，这就是学术自由。
普遍人文主义强调人的自由发展，而人的自由发展的现实意义就是人的个性多方面展开的可能性和必要性。人的哲学、科学、艺术、历史等方面的修养与人的其他方面的修养，比如政治、经济、技术和技能方面的修养，从所处社会的多元性来考虑，既不相互冲突亦不彼此排斥，反而是相互结合，互相促进的。这里，我们可以从学科和学者（包括教师与学生）两方面来分析。在学科的视角之下，尚有从学科对象着眼与从学科本身着眼的差别。学术研究的对象本身并无本来的归属，以较为中庸的观点来看，自然科学、社会科学和人文学科的对象相当部分处在一种交叉和重叠的关系之中，简而言之，凡社会科学和自然科学的对象，都可以成为自然科学的对象；
但是自然的对象却有相当大的部分落在社会科学与人文学科的视野之外。从学科本身来说，则举凡自然科学的学科都可以成为社会科学和人文学科研究的对象，但反之却并不然。就学者而论，不同学科的专业训练和研究经历，必定会使学者养成不同的思考方法和行事模式，但是学者与学科，尤其学科的理论，是两种不同的事物。我们说，一门自然学科的功用是无法由一门社会科学或一门人文学科来替代的，反之亦然。但是，我们不能说，一位自然科学家不能同时从事哲学研究，或从事政治研究。在我们清楚地区别了学科对象、学科本身与学者在学术研究中的不同的意义之后，便可以理解，社会科学和人文学科都是自反的，这就是说，它们直接关注的是人与人，人与自然的关系；
但是，前者要求获得对于社会的一般性认识，而后者要求理解人、社会以及两者与自然关系的特殊性，并对这种特殊性做出价值判断。在这里，哲学由于它的历史，它与自然科学和社会科学的渊源，它的普遍反思的特点，因而处于极为特殊的地位。它并没有具体的对象，而是以一切其他学科的对象为对象，并且同时以这种学科本身以及它们之间的普遍联系为对象。因此，它成了普遍理性主义和普遍人文主义的天籁。
（四）学术自由
洪堡的两条大学原则对于现代大学的发展具有同等重要的意义，在此后近200年的实践中，这两条原则得到发扬光大，并且衍生出许多的相关的原则和制度，比如，通才教育的原则就可以看作是滥觞于这两条原则的，不过今天它已经成为与洪堡原则平行的一条原则。虽然洪堡的两条原则都发源于理性主义和人文主义，但学术自由看起来更强烈更集中地体现和代表了这两种主义的核心，而成为人文学科讨论中不可或缺的话题。
无论在理论上，还是在实践上，学术自由原则都包含多重的意义，牵涉一系列的观念与制度，不仅涉及哲学思想，教育观念，甚至经济观念，而且事关从政治体制到大学管理的多种制度。从这个意义上来说，学术自由是一个普遍的原则。
如果从思想上追根溯源，学术自由首先是西方理性主义和近代启蒙精神的产物，在洪堡那里，学术自由的信念前提是，最终的真理的是存在的，人的理性能够达到最终真理，并且只有人的理性才能够认识最终真理，而这同时就意谓：只有理性才是真理的最高裁判，任何外在的权威和力量都没有这种权力。这种哲学信念在历史上却一直受到政治、宗教等外在强权的压制，而无法得以真正的实施。洪堡时代的德国在政治上依然是专制的，人们的思想受到专制政府和基督教的双重控制。但是，学术自由的原则却使当时的统治者允许大学成为思想和学术的世外桃源，一片理性当权的飞地；
当然学术自由的权利在当时首先是授予自然科学的。
学术自由原则在今天比在洪堡时代得到更为广泛的承认和接受，它乃是十九世纪下半叶以来的科学技术巨大成就、社会制度巨大进步的火车头，然而，这个原则的普遍确立乃是一个尚未完成的过程。即便在其最终为人们接受的二十世纪，在这个原则的发源地德国，它遭到了纳粹的蹂躏，在苏联经受了阉割，在美国为麦卡锡主义所破坏——尽管美国在1913年就已经成立了以专门保护学术自由为务的美国大学教授协会，学术自由的保障取得了重要的进展，而在中国的文化大革命中，学术自由成了愚昧左派的死敌——大学先是关门，后又成为胡闹的舞台，学术自由自然就失去了立足之地。不过，对于中国大学的发展来说，学术自由的缺乏依然是一个尚未跨越的门槛，其原因不仅主要在于政治制度的改革尚未完成，而且还在于现代大学原则的意义还没有为人认识和理解。学术自由一天不确立为中国大学的原则，现代大学，或者更高水平的世界一流大学，一天就不会在中国真正出现。
将政治与学术区别开来的重要性和理由，在今天已经为大多数人所认识。但是，学术研究必然包含一定的价值判断在内，因此政治观念与学术是无法完全分离开来的。学术自由原本就包含了思想自由、言论自由等内容。然而，学术自由有其特殊的要求，在大学范围之内，学术与自由是完全不可以分开来理解和使用的。这就是说，大学教师不能将大学课堂变为与学术无关的布道和宣传的讲坛。大学的授课以及师生的其他学术活动和成果应当依照学术标准经受严格的审查。学术自由是严格意义上的学术活动的自在自如的空间，而非任何一种思想和观点的海德公园。从大学发展的历史我们中看到，凡限制学术自由的大学，实际上总是以某种形式将大学课堂变成宣道的讲坛。
在今天，学术自由包含另一种重要的哲学观点，这个观点认为，虽然我们的知识已经取得了巨大的进步，我们对于自身，对于社会，对于自然，以及对于这三者之间的关系的理解和认识，已经远远地超过了我们的前人所达到的水平；
但是，这种知识不仅没有达到最终真理，而且我们现在所掌握的知识也尚未形成一个结构清楚的整体，即其中的各个部分之间的关系尚未都为人所了解。因此，人类迄今所达到的知识有如无知大海之中的岛屿。人类的一切学术探讨都是一种试探和冒险的活动，阻止人们从事某项探索未知领域的学术研究，在理智方面都是没有最终根据的，因为学术研究，包括科学探索，社会研究和人类自我反省，原本就是向无知世界的拓展，没有现成的路标可以用作指示。现代大学学术自由的原则就是确立大学乃是这种理智探索的自在天地。
学术自由除了学术规范的限制，也受到其他外在因素的限制，比如受到法律的限制。现代基因科学的发展使克隆人成为一项几乎现成可用的技术，(点击此处阅读下一页)
但许多国家已经立法限制人的克隆，或者正在立法以限制将克隆技术用于人类。然而，这里的关键在于，在相关的科学研究完成之前，并没有法律禁止此项研究，人们是在看到此项技术的商业化对人类可能带来的危害之后，才制定法律来限制此项技术的应用，但是依然没有禁止相关的科学研究。一切科学研究的最终结果对人类本身的生存究竟是福还是祸，至今依然是一个颇有争议的问题。但是，学术（即广义的科学）研究为人类认识世界、社会和自身带来的巨大帮助，以及这种知识的积极意义，则是少有人反对的。进一步说，关于科学性质的最终判定，从现在的知识来看也只有通过理性的探讨才可以得到合理的结论，而不可能借助任何其他独断的教条或启示。
学术自由遭到反对的另外一个理由则比较具体而复杂。有人提出，如果听任大学教师完全自主地选择研究题目，而不加任何的限定，那么教师就有权随心所欲地选择研究题目，既不考虑这个题目是否具有意义，无论是科学的、经济的、社会的意义，还是纯粹爱好的意义，或者研究极其琐屑无意义的题目，也不顾及这个题目是否能够完成，比如研究永动机，这样，大学就会成为无聊的杂耍园。这种担心是有道理的，但是没有太大的必要。现代大学在聘任教师的时候，原本就有一定的程序和标准：职位资格、学术经历和成果的特定要求，而在西方大学里还需经过所在院系教师的考试。这样，教师在学校的工作一开始有其约定的领域。此外，现代任何的学术研究如果没有一定的资助，是难以完成的，而学术资助本身就是定向的，因此试图从事一项规模巨大而毫无意义的学术研究活动，在现代管理完善的大学中是不可能的。由此，我们也看到，学术自由在所有这些限制下所获得的空间是有限的，学术自由原则的意义一方面在于确保这个有限空间不再受到外来的侵犯，另一方面就在于努力使这个空间得到扩展 。
在今天中国的大学里，学术自由所受到的最大障碍，除政治改革尚未完成之外，主要来自实利主义和技术主义。许多人总是把大学当作实现某种具体利益，完成某个技术目标的手段和工具，因此大学的方针虽然经历多次变化，但其被视为手段和工具这一点至今没有根本的改变，甚至有变本加厉的趋势，大学兴办企业就是其中的一例，后者在今天成为学术自由最为有害的实际障碍。就此而言，现代中国大学的定位远未完成。现代科学史证明，科学的进步向来不是技术主义和实利主义的结果，而过分的技术主义和实利主义实际只能得到正好相反的结果。比如，中国曾经拥有世界上最多的汽车系和最大的汽车系，但是，今天的事实却是，任何稍稍先进一点的汽车技术都是从那些甚至连汽车系都没有的国家引进的。
大学的两大基本能力就是学术研究和教学，科学的进步和人才辈出是它的目的，而要实现这些功能和目的，学术自由就是必不可少的条件，而在其他条件皆已具备的情况下，它甚至就是充分必要的条件。以德国为例，1820-1860年间，德国政府是专制的，大学的财政支持主要来自政府，但实际的增长并不大，教授的工资没有明显的增长，但是大学对于政府和社会的回报却相当巨大，不仅提供了所需的具有专业才能的毕业生，而且使德国大学成为公认的世界学术中心，德国的大学制度也成为世界其他国家仿效的榜样。科学家赫胥黎（T.H.Huxley）就说过，德国一所财力不足的三流大学一年中取得的研究成果，比财力充足的英国大学在十年中取得的成果还要多。
美国现代大学的发达史，如所周知，在其早期就是一部仿效德国大学的历史。它今天在世界大学界中不可企及的地位的最主要的原因就是学术自由，以及与此相关的为科学而科学的研究精神，大学教授以学术和科学为业的原则。
奠立中国现代大学的原则也是学术自由，这就是北京大学的“兼容并包”的原则和科学与民主的精神。蔡元培先生直接从洪堡，从德国大学将这个原则移植到中国，确立了中国现代大学的方向。在那个战乱连年，社会极不安定的时代，处于草创时代的中国大学就取得巨大的成绩，比如，西南联大之所以能在极其艰虞的环境下，培养出一批世界一流的人才，最根本的原因就是学术自由。恢复和发挥学术自由的原则，应当是当代中国大学改革的主要方面。学术自由的原则所包含的普遍理性主义和人文主义精神，我们已经了解；
学术自由同样也构成了人文学科在当代大学发展的最基本的前提条件。相对于自然科学和社会科学，技术主义和实利主义对人文学科更具伤害性，同样也是人文精神的主要障碍。
三．大学文化与人文学科
（一）人文学科的学术意义
人文学科就像任何其他学科一样，人们无法给出一个实质性的定义，就像人们无法告诉你“化学是什么”而不产生歧义和遗漏一样，人们也无法准确地规定“人文学科”是什么，并据此使人们达到一致的理解。这一点从一个方面说明了人文学科的基础性质。但是，又像化学家可以告诉你化学在做什么一样，人文学者也可以告诉你，人文学科在做什么。这就是说，人们可以对人文学科做出描述性的规定，可以通过刻画人文学科的几个基本特征，从方法、对象、领域或历史方面来予以定义；
另一个常用的办法就是列举人文学科的门类，让人理解什么是人文学科。我们看到，这两种方法其实是经常结合在一起运用的。在大学里面，尤其在今天中国的大学里面，人文学科的学科特点远胜于它的人文主义精神的意义，所以人文学科的学科规定就成为其最受瞩目之点。
在现代大学里面，像哲学、宗教学、文学、历史学、语言学、古典研究、文化人类学（考古等）、艺术和艺术史等等的学科，通常都位居人文学科范围之内 。人文学科作为学科存在的意义，就像化学、数学、物理学等自然科学一样，有赖于人类社会生活的性质，它们是自然发生的现象。我们已经看到，在历史上，人文学科原本比自然科学具有更为悠久的渊源，因为像哲学、宗教、历史和语言一类学科所涉及的问题和现象，与人类每天的生活是须臾不可分离的，吐露和体现着人类的本真关切。大学既然主要起源于这些学科研究的制度化，那么这些学科在大学的存在就有其天然的理由，而且事实上仍是维系大学本义的一种最重要的因素。人文学科作为学科而在大学存在的意义是无可置疑的。
普遍理性主义要求人们使用自己的理性，它并不为这种使用设立任何特定的限制，为学术而学术是一个最终的根据。在这个意义上，人文学科的存在意义就像数学、物理等自然科学一样，完全出于理性的需要和学术的要求——而这正是种种学科在大学里面各有其位置的自然理由。毫无疑问，人们不能用物理学来反对宗教学，也不能用化学来反对语言学 。理性的一切探讨既然是人的精神的一种基本需要，学术研究就是这种探讨的理论的和系统的体现，如果有什么功利的话，那么这种探讨本身，这种研究本身，就是最大的功利，因为它直接满足人类理性的基本需要。人文学科在现代社会、在现代大学的存在意义，首先必须从这个层面，即理性的基本需求上来理解，才能获得有其最为坚实的基础。
在这样一个基本要求之下，大学学科的分布就应当穷尽人类理性所欲探讨的各个领域。按照一般的理解，自然科学研究和探讨一切自然现象，即它对人们所发现的各种自然现象提出问题，对这些问题做出假设和解释，用实验、数学或者其他的方式来证实或否证这些解释或假设，然后试图达到对于自然现象的一致认识。人们以前冀图通过自然科学认识自然的根本规律，从而达到关于自然的最终真理；
现在，人们已经意识到，自然科学在其各种理论形态上只是关于自然现象的内在一致的解释性的知识体系。社会科学与自然科学不同，以人和社会为研究对象，原先在于求得对于人和社会现象的一般规律的认识，而现在人们也已经清楚，它的工作就是对人和社会现象提出各种解释理论并且力求达到这些解释理论之间的一致性。由是而观，人文科学现在似乎占据了一个有利的位置，它可以将凡是自然科学和社会科学都不涉及的现象作为自己研究的对象。不过，实际情况要更复杂一些，人文学科事实上并不专司拾遗补缺的职责，而是有其自己明确的领域。如上所述，有关这个领域人们可以从各个学科的工作范围得到一个描述性的规定。应当注意的是，相对于自然科学和社会科学对事实和客观规律一类东西的重视，人文学科注重的是事实之上的人和社会现象的独特性质以及关于这些独特性质的评价，就此而言它与社会科学的区别，主要是在方法与态度上的，而非研究对象上的。
人文学科的学术意义由此就展现了自己的鲜明特性，而无法由其他学科取代，这就是人类对于自己的行为、行为方式以及这些行为的全部的反思性研究。在这里，“反思性的研究”的“反思”是指明人类对于自身关切的普遍的精神状态和行为，而“研究”则指明人文学科的工作不是个人自发的反省，而是一种成体系的建立在事实基础之上的公共理论行为，这种理论工作在大多数的情况下是在自然科学和社会科学对有关事实的经验研究基础之上进行的，比如今天的历史学和文化人类学，就在相当大的程度上依赖于自然科学和社会科学的工作。正是人文学科对于自然科学和社会科学的依赖，人文学科与自然科学和社会科学之间在今天依然无法划出一条明确的界线。这样，人文学科关于人和社会现象的独特性和价值的研究，应当是建立在事实的基础之上的，而非像艺术创造那样，听凭于自由想象。
因此，人文学科的学术意义不是在于自己创造出人和社会现象的独特性，做出自己的评价，而是在探讨和分析这种独特性，探讨和分析对那些现象及其特独性的各种价值判断。人文学科无疑必须遵循理性的原则，使用公共的学术手段，建立自己的方法，形成自己的理论体系，与此同时，建立自己的学术规范。在现代大学里面，人文学科的学术意义一方面原本就是大学存在的理由，即人类追求真理和知识的基本要求，而另一方面，人文学科又为人类认识自己和社会的独特性，为了解各种价值判断以及它们形成的各种背景条件，提供理论的指导。就这两点而言，人文学科具有与自然科学、社会科学同样的学术地位。
哲学无论就其渊源还是就其现实的存在而言，原本具有其普遍的学术意义，它直接探讨理性本身的问题，在自然科学和社会科学正式从哲学的庙堂里分立出去之前，它以一切可能的存在为自己的研究对象，而在分立之后，它就以理性的一切现象为自己反思的对象，哲学虽然没有彻底放弃自己普遍的要求，却已经不再以此为自己工作的主要内容。现代哲学的普遍趋势是试图为理性之间的交通和传达确立一种公共的准则。但是，这种努力却与它先前所自认的使命一样，依然遭遇巨大的困难，不过，哲学的巨大成就和学术意义不应当像通常的偏见那样，从其是否能够建立起一个公认的理论体系来判断，而应当从其不断衍生新的学科，从其为现代人类在理解自己的认识的性质，理解人类的行为和社会规范上面所达到的一致性而做出的贡献来判断。哲学并不是强加于人类精神上面的外在的劳务，而是人类理性自发的要求，当前应用伦理学的兴盛就充分证明了这一点，因为最早从事应用伦理学研究并且组织了专门团体的学者，不是哲学家，而是专业的自然科学家。但是，哲学一旦专业化之后，它的技术性限制就会遮蔽理性的原初要求，而使一般人无法理解它的普遍性。然而，这种专业化其实也正是哲学作为学术存在的根据。哲学系在现代大学的存在意义，其最终的理由应当从这一点来理解 。关键的一点在于，哲学并不因为这种技术性限制而成为封闭的领域，哲学就其本来意义上就是开放的，在今天尤其如此。哲学学科的划分根据是学科的根据，而非学者的职业，于是我们就可以明白，自然科学和社会科学的基础理论研究何以同哲学保持着密切和经常的关系。
（二）人文学科与人文精神
在现代大学里面，与其学术意义同样重要并且更具一般社会意义的是，人文学科蕴含和承载了人文精神。人文学科通过自己的研究、教学，通过各类从事人文学科研究的学者和学生的各种活动，理所当然地使自身成为人文精神的园地，而在这里生长出来的万紫千红的思想花朵和精神果实，正是现代大学象征的一个重要方面：各种重要思想各种学术思潮的渊薮，而就人文学科而论，它乃是人文精神的策源地、温床和堡垒。
我们已经明了，人文学科作为一个学科，它具有自己特定的领域和对象，有自己的规范和方式，并且带有专业技术和专业知识的限制。这样，从事人文学科研究的动机甚至可以出于对人文学科专门技术或专门知识的兴趣，比如对于语言和方言的特殊兴趣，现代的一位哲学家也可能仅仅因痴迷于逻辑而投身于哲学研究。在这种情况下，人文学科的纯粹学术研究并不一定比自然科学和社会科学，(点击此处阅读下一页)
更具人文关怀，更体现普遍人文主义精神，尤其人文学者在这种意义上并不比其他自然科学家或社会科学家具备更多的人文主义精神。他可能是一个单纯的学者，对于学术领域以外的人、社会等等事件并没有特别的关注和评价，社会的改革，世界形势的变迁在他的视野之内如同在任何其他的视野内一样，并没有特殊的激动人心之处；
他也不通过发表政论、参与集会等手段来从事社会活动，如此等等。
但是，另一方面，几乎所有的人文学科都直接关涉到人的状况和社会生活，因此，在这个领域的绝大多数学者即便并没有积极的人文关怀，但他们的研究却是与这种人文关怀不可须臾分离的，因为所前述，人文学科原本就是从事人和社会现象的独特性和价值判断的研究，比如语言学中有关语法的研究，就是最接近以寻找一般类型或规律为宗旨的社会科学。但是汉语语法这一学科，所涉及的就远非是一般类型的问题，在今天它实际上所面临的最大问题就是如何规定汉语与西方语言在文化、对世界与事件的认知与表达等问题上的差异，因为汉语是否具有一套与印欧语系语法系统不同的语法这一问题，其核心是一个基本的哲学难题，试图确立有别于主-谓式语法模式的汉语语法体系，如果对古代中国人的认知形式和表达这种认知形式的方式，没有深入的哲学研究，是不可能达到理论构造的高度的。
这样，我们可以假定学者本人只是单纯从学术角度从事此类独特性和价值判断的研究，但是按照现代大学学术研究与教学统一的原则，他将在课堂上讲授他的研究，向听众分析某种现象的独特性和价值判断，或者在讨论课上与学生一起从事相关的研究。在这个过程中，这位学者固然一方面将人文学科的知识、方法和相应的材料传授给了学生，但与此同时却也将某种文化的独特性和独特的价值，以及对它们的独特的评价揭示给了这些课程的参与者，而后者必定也就同时接受了如下一类的教育：对某种特定文化现象的优劣的评价，对某些制度善恶的判断，对某件国际事件正义与否的判别。由于人文学科研究比自然科学和社会科学更强烈的非功利性质，这种教育就自然而然地产生强烈的人文精神影响，激起听众对于相关事件和现象的人文关怀，而这种人文关怀原本就是具有传递性的，人们所被激起的关怀并不会停止在当下涉及的事件上面，而将按照人和社会现象的现实联系放射开来，弥漫于整个社会之中。
倘如这位学者不是一个纯粹的学者，而是以天下福利社会正义为已任，或以恢复中华文化、发扬国学为使命，如此等等，并且不满足于在笔端纸上解释重任，而是身体力行，奔走联络，不一而足，那么人文科学的研究和教学在这位学者身上，同时就会成为将人文精神付之实现的活动。即便按照现代大学的原则，他不应当以个人的价值判断替代或取消以事实为基础的学术分析，也可能通过合理的设计来达到强调自己的价值观点、文化评价、事件判断的效果。在这样的学者身上，人文学科的学术意义就与人文精神直接地结合在一起了。事实上，我们看到后一种类型正是大多数学者的真实写照，虽然在不同的学者身上，人文关怀及其热情的程度是各不相同的。
人文学科的存在就自然而然地使大学成为现代人文精神的策源地：新的思想、观念和理论绝大多数是从大学里面产生的。在现代社会，职业越来越专业化，这使得人文学科的理论活动日益集中到大学的里面，因为人文学科似乎成了大学教授的专职，与此相关，维护人文主义与人文精神仿佛也成了人文学科教师的专职。另一方面，由于现代媒体的发达和职业的多元化，在大学之外，存在着一大批社会-文化从业者，比如新闻工作者，自由撰稿人，文学-艺术家，以及宗教、环保人士，他们也都以与自己职业和生活方式相关的形式向社会传达各种观念、思想乃至宗教学说。但是，这些社会-文化从业者由于职业和信仰的关系，他们的言行一般倾向于迎合大众的流行口味，或者在相反的情况下，迎合当权者的想法，或者他们专注于宣传自己的信仰和观点，而对于理性地分析和在理论上公平地对待各种不同的思想、观念和信仰，他们并不看重。因此，大学人文学科的教师与这些社会-文化从业者不同，他们不能够使现代大学成为某一种思想或信仰的宣传机器。大学人文学科的职位和讲坛是向所有思想开放的，但前提条件是学术研究而不是宣传或布道。
因此新的思想、观念和理论在大学里不是以口号、教条和戒律的形式出现的，而是以学术的理论形式诞生的。这样，人文学科在大学的存在就为各种思想的理论体系造就了一个温床。我们看到，从十八世纪末以来，尤其从十九世纪下半叶以来，对于我们这个世界产生重大影响的理论、思想体系等几乎都是在大学里面诞生的，比如康德、黑格尔哲学，尼采的思想体系，韦伯学说，汤因比历史理论，福柯思想等等。至于社会科学的理论体系，则几乎为大学网罗殆尽。有些学说的具体建立的过程确实不是在大学里面完成的，其创造者也不是大学的教师，但是，它们与大学保持着直接的关系，而这些思想的原创者也是在大学里面完成他们的学业的，如马克思主义，弗洛依德精神分析学说。不仅如此，他们在其理论创造过程之中，也与大学的人文学术活动保持着直接的互动关系。
人文学科之所以使现代大学成为思想、理论和观念体系创新的温床的另一个重要原因就在于，人文学科在大学里面，无论在学术研究方面，还是在教学方面，实际上与自然科学和社会科学处于有机的整合之中。现代大学学科交叉的趋势在许多领域内和许多问题上将自然科学与社会科学和人文学科密切地结合在一起，应用伦理学就是其中最为典型的一例；
而自然科学的哲学问题或其他人文课题，自然科学家的人文学科研究，社会科学的人文层面以及社会科学家的人文关怀，都在因人文学科的存在，而有其发展和发挥的依托。这样，人文学科在大学存在的学术意义就有其更为广阔的层面：它是现代大学一切人文精神和人文关怀的学术渊薮。它同时从另一个方面揭示了现代学术的一个重要特点，各种学科之间的关系是天然的，而人类对于自然科学、社会科学和人文学科的学术兴趣原本出于同一个普遍理性主义的根基。学科之间的隔阂更多地是人为的因素造成的，这种隔阂一方面因现代社会的功利化而在一定时间、一定的地域内会不断加深，另一方面却又会因为现代观念的多元化和现代生活的多样化而以不同的方式得到沟通，进而整合在一起。
网络时代的初现就十分清楚地向人揭示了这一前景。人们不断追求科学技术进步带来的成果，其原因不仅在于人们对于科学和技术的普遍兴趣，以及由科学技术带来的各种器物层面的便利，而且还有人们对于与自身的个性和社会性质关切的普遍深化，因为现代网络表明，人们现在有更多的时间、更便捷的手段来关心和讨论自己的信仰、情感、传统、理想和选择，如果撇开暂时的技术问题，那么这种讨论可以涉及的领域、话题、谈话的对象是无远弗届的。这种自身关切必然要以理论的形式会聚而重新出现在大学的研究项目里、讲坛上，学者的著作里和学生的社团中。通过理论的系统化、深刻化和学术化，这种关切便会导致各种理论和主义，反过来又可以帮助人们深化对自身境遇、自身关切的理解。
（三）人文学科与通才教育
个人的全面发展始终是人文主义关注的中心，也是现代教育的最高理想。但是，由于无论现代科学技术，社会科学，还是人文学科的发展，都带来了学科普遍而深入的专业化，相应地社会的职业也日益专门化，大学教育中的个性充分发展的人文主义理想因此就面临巨大的挑战。由于学科的专业化和分化，不同学科之间缺乏沟通，各个学科所从事的研究、所开设的课程，甚至同一学科的不同分支所从事的研究、所开的课程与其他学科或者其他分支之间似乎是没有关系的，因此学生所学到的无非是一些支离破碎的知识。人类作为整体所建立的知识反而造成了使人在知识上，甚至在观念和行为上隔离开来的栅栏。有不少的人认为，大学教育就是应当是专业教育，这就是说它应当为学生提供某一学科的专业训练，使学生在毕业之后能够从事专业研究，或者谋得相应的职业，而对于社会来说，就是提供合格的专业人员；
在这种观点看来，专业教育因此也就是职业教育。
专业教育的思想对德国的高等教育产生过重大的影响，在那里出现了许多技术学院和技术大学。这种思想和相应的高等教育结构后来也为苏联和中国所接受，大量的专业学院甚至构成了大学体系的主体 。与此不同，美国则是现代大学通才教育的发源地。从十九世纪起，美国大学史上曾经就通才教育发生过几次重大的争论，最后，通才教育的思想和原则在美国的重要大学取得了主导地位。
在美国，关于通才教育的最早的经典文献是耶鲁大学的《耶鲁1828年报告》。撰写这个报告的本来目的是要弄清如何改革耶鲁当时陈旧的课程体系，但报告实际上涉及到更为广阔的问题，首先是大学教育的宗旨，而其中所提出的宗旨则开了美国通才教育制度的先河。这个报告认为，大学教育的目的是训练、培养学生的思维方式、趣味爱好、判断、想象力等等，而技能、职业的训练不应是大学的任务。高等教育的目的一是开发智力，一是传授知识，开发智力比传授知识更其重要 。
到了二十世纪下半叶，通才教育的思想与原则获得了普遍的承认，人们对于何谓通才教育有了基本的共识。1978年，哈佛大学发动了 “学术界平静的革命”， 文理学院的教授以182对65票通过决议，用“基础课程”代表原先的“普通课程”。所谓基础课程，就是“综合传统独立学科中的基本部分内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的一种课程设置”。
基础课程由六大类十个领域组成，它们分别是“文学和艺术”（其中分ABC三个领域），“科学”（其中分AB两个领域），“历史”（其中分AB两个领域），“社会分析”，“外国文化”和“道德理性”。所有文理科学生都必须从这十个领域中选修八个领域的课，其中本系的课程不能充当基础课程。据这场革命的倡导者，当时的哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基称，“基础课程”的目的从广义上说，就是鼓励学生对达到知识的主要途径做出批判性的评价，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义 。
哈佛大学的这场革命不久就波及美国的主要大学。1980年，斯坦福大学也按照哈佛的模式，开设了由三组课程组成的基础课程。其他诸如哥伦比亚大学、芝加哥大学、加州大学伯克利分校等，都在斯坦福改革基础课程之后，重新调整了其既有的基础课程的内容。
通才教育又称自由教育，它实际上就是人文主义关于个性自由发展和个人全面发展这个理想的体现。哈佛大学的“基础课程”从理论上来说就是对通才教育的一种诠释，一种实践，它的重点在于强调能力、方法和性情的培养。罗索夫斯基认为它具有三个方面的好处。第一，强调获得知识的主要方法，这会使一个青年在越来越多的信息和新理论滋生的环境中生活得更有成效；
第二，它与终身学习和从事多种职业是一致的，这就是说为一个人在一生中多向发展提供了必要的准备；
第三，它可以创造不同学科类型各异的学生之间交流而至意气相投的环境。热衷人文学科的人可以领略科学推理和论证的奥秒，反之亦是如此 。
美国的主要大学在推行通才教育时，都为通才教育制定了详细的标准，以此来评价在通才教育原则之下教育出来的大学毕业生的水平。哈佛大学文理学院为通才教育制定了五项标准：一个有教养的人，亦即一个受过通才教育原则指导之下的大学教育而获毕业的人
1． 必须能够清晰而明白地写作；
2． 应该对认识和理解世界、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力；
3． 必须对自己的文化和其他文化有一个广阔的视野，并在这样的考虑之下安排自己的生活；
4． 了解并思考过道德和伦理问题，在做道德选择时具有正确判断的能力；
5． 在某些知识领域应当具有较高的专业水平。
与此相比，普林斯顿大学在1993年提出的标准更加具体，而且也更具影响力，虽然看起来没有哈佛的简明扼要。普林斯顿大学的“本科教育战略计划委员会”对普林斯顿大学本科毕业生提出的标准包含十二项内容：
（修订过的译文：（1）具有清楚地思维、谈吐、写作的能力；
（2）具有批评地、系统地推理的能力；
（3）具有对问题形成概念并解决之的能力；
（4）具有独立思维的能力；
（5）具有敢于独立地创新和工作的能力；
（6）具有与他人合作地工作和协力学习的能力；
（7）具有判断什么意谓着彻底理解某种东西的能力；
（8）具有区别重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力；
（9）熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）；
（10）具有某一领域知识的深度；
（11）具有观察不同学科、文化、理念之间联系的能力；
（12）具有终生学习的能力。(点击此处阅读下一页)
）
1． 具有清楚地思维、谈吐、写作的能力（The ability to think, speak, and write clearly）;
2． 具有以批评的方式系统地推理的能力（The ability to reason critically and systematically）;
3． 具有形成概念和解决问题的能力（The ability to conceptualize and solve problems）;
4． 具有独立思考的能力（The ability to think independently）;
5． 具有敢于创新及独立工作的能力（The ability to take initiative and work independently）;
6． 具有与他人合作的能力（The ability to work in cooperation with others and learn collaboratively）;
7． 具有判断什么意谓着彻底理解某种东西的能力（The ability to judge what is means to understand something thoroughly）;
8． 具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力（The ability to distinguish the important from the trivial, the enduring from the ephemeral）;
9． 熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）（Familiarity with different modes fo thought）;
10． 具有某一领域知识的深度（Depth of knowledge in a particular field）;
11． 具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力（The ability to see connection among disciplines, ideas and cultures）;
12． 具有一生求学不止的能力（The ability to pursue lifelong learning）。
从上述这些标准，我们可以看到，通才教育所要求的是综合的能力，基础方法，广博的知识和自我选择的能力，在这些要求中，自然科学、社会科学和人文学科的训练要求都整合为一体了，人们无法简单地断定，某些能力是由自然科学达到的，某些方法只为社会科学所具有，如此等等；
倘若人们一定要做出这样的分析，那么，我们看到，人文学科的教育在这里可能是更基本的因素，这不仅是因为通才教育的原则是出于普遍理性主义和普遍人文主义，而且也因为将所有这些能力综合而成一个整体的，主要是人文精神。这些精神在通才教育中当然主要通过课程体现出来，所以我们看到，哈佛大学的“基础课程”十个领域里面有七个领域是在人文学科的范围之内，另一门属于社会科学，科学课程占十分之二。这充分说明了，人文学科在通才教育中的重要地位和不可或缺的作用。人们不能就此说，科学教育对于人的能力的全面发展不重要，当然也更不能说，当代美国大学不重视自然科学研究，而只能说，通才教育的原则最充分地实现了个性的全面发展和智力的整体素质对于创造性的思维的价值。
毫无疑问，通才教育的标准对于大多数的学生来说，是一个较高的要求，实际上并非所有的学生都能达到这样的水平。尽管如此，通才教育的原则依然是正确的和有效的 ，其理由除了前面所述的以外，这里还可以补充几点。首先，大学教育迄今为止依然是精英教育，进入大学的人群是按照一定的标准经过遴选的。比如，普林斯顿大学在1998年就专门成立了一个委员会来审查该本科生的录取政策，它在一份报告中认为，录取新生的最主要目的，就是保证本科生群体长期处于优秀的水平，同时提出了优秀新生的四项指标 。其次，大学作为一种社会团体，原本就具有开放性和多元性，它所培养的人才，无论就总体而论，还是就个体而论，都应当具备适应社会不同需要的能力，以及达到自己多重的生活目的。第三，现代大学的研究生制度是通才教育的重要条件，因为它为学生向专业领域的深造提供了广阔的余地，自然也可以满足社会对专业人才的需要。
通才教育虽然代表了现代大学发展的方向，但是在整个世界的范围内，它并没有得到普遍的承认，这或者是因为它的意义尚未为人所理解，比如，在中国的大学界，通才教育甚至是一个鲜为人知的东西，或者是因为仍然有人坚持现代大学教育就是专业教育。坚持专业教育的观点认为，由于现代科学和技术的高度发展，人们为了掌握一项专业，一门技术需要花费相当多的时间，因而大多数的人没有精力再去了解其他学科的内容，而且在人的一生之中，人一般也只能在一个领域里得到充分的发展；
在现代商业社会里，人们接受大学教育的目的就是为了谋职，因此，掌握一门科学技术，或者其他的实用知识，对于人们最具有吸引力，大学教育就应当适应这种需要。至于个人的全面发展及其可能性，那是个人选择的问题，而不能成为大学的一般要求。
主张专业教育的这种观点并非完全错误的，而只是不全面的。通才教育并不排斥专业教育，而是将专业教育放到一个更加广阔的背景上来进行；
它也不排斥专业训练，而是强调综合能力基础之上的专业教育，注重能力、方法的重要性，而消除单纯灌输知识的局限。它也不否定专业技术和专业知识对于个人生涯的重要性，但是专业教育论者似乎忽略了非常重要的一点：人的生活不是机械的技术性过程，而是一个自由选择和决定的过程；
在人的一生中，人无可避免地要对自己的生活方式做出选择和重新选择，要对社会生活的某些方式，比如政治、经济、文化等等做出自己的判断，他也无可避免地要参与到里面，并且有可能调整自己的人生航向。因此，对于大多数二十岁左右的年青人来说，要在大学教育时代就定下终生不变的职业和选择，是一个不合理的要求。我们应该注意到，在我们这个专业技术训练的要求越来越高，因而对大学职业训练的期望越来越高的时代，人们上大学的动机却越来越多样化，受教育者越来越注重大学教育对能力、方法、经历、视野、与优秀群体共同生活等等方面的意义。能够因应这种变化的，正是通才教育而非专业教育。
通才教育其实还包含一种相当重要的现代观念。现代社会，尤其在信息化迅速扩展的今天，社会的整合性越来越高，人们越来越生活于一个高度整合了的社会之中，但是，具体的个人由于在这个整体中的作用和地位越来越易于被取代，日见微弱，日趋局限，因而越来越轻视对于社会的整体性思考，而倾向于片断式思考，这样就容易使自己沦为社会中一个孤立的单子，相对于整个社会来说，处于一种消极的地位。毫无疑问，这种情形既不利于个人，也不利于社会。通才教育在社会精英的生涯之初就为防止这种倾向，提供一个良好的教育，养成他们的整体性思维方式，从而为他们对无论社会还是个人的积极态度，奠定了坚实的基础。