在阅读教学过程中，由于对话式教学越来越常态化了，很多教师经常预设一些问题引起课堂的争论（一节课出现几次争论也是常事），并能巧妙地使争议步步深入，结果既圆满解决了教学的重点或难点问题，又锻炼和提高了学生的思维能力。但是，面对分歧，也有的教者却不置可否或对各方都予以首肯。本来是一个值得研讨的真问题，但最终并没有达成应有的教学效果。还有的教师害怕出现分歧，遭遇了也是穷于应付。这些现象都直接影响了对文本的深度解读，也挫伤了学生学习、思考和表达的积极性。那么，怎样才能理性地应对阅读课中的“分歧”呢？本文尝试作一点粗浅的探讨。
面对课中出现的分歧，需要把握好这样四个基本原则：第一，力求用语文的方式去解决“分歧”，而不是主观武断简单处理；第二，力求让学生独立解决“分歧”。古人说：“开而弗达则思”（1），开导学生不一下子把道理全讲出来，而应鼓励学生独立思考，自求结论；第三，立足于课内解决“分歧”，让思维在现场碰撞出现火花，而不是将问题抛向课外；第四，复杂的“分歧”力求简化解决，不要让学生在激烈的争论中如坠五里雾中不知所向。“分歧”一旦出现了，我们应当使之充分展开，然后根据其不同的特性采取相应的策略。
一、是非性分歧。如果从问题的结果来考察，答案当然有正误之分（暂不讨论其他情况），我们将这种分歧称为是非性分歧。我们该怎么应对这类分歧呢？下面先来看一则教例。王君老师教《陋室铭》《爱莲说》时，教者设计了这样一个问题：
“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢，还是周敦颐式的？请大家注意不要空谈，扣紧诗文的关键字词来证明自己的观点。”（2）
这个问题既包含了讨论的话题，又包含了答题的方法，也就是思考问题的方法。课上马上出现了两种完全对立的观点：刘禹锡的人生选择是陶渊明式的和周敦颐式的。主张周敦颐式的同学抓住对陋室的自我评价“唯吾德馨”以及交往之道证明其并非隐士，并非隐居；主张陶渊明式的同学抓住刘禹锡的居住环境和读“金经”以及“无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”等句证明其是隐居之人；教者则相机不断追问，要求思考“再深入一点点”。马上又有同学从自比诸葛、子云证明其是周敦颐式的，是想建功立业的，还有学生从文末引用孔子的话入手，进而拓展到引用《论语》中句子佐证刘禹锡是积极入世的。教者还不甘心，又引导学生再研读开头几句。经过几个回合的讨论，教者又介绍了有关刘禹锡的生平背景资料，学生终于理解了刘禹锡真正的内心世界，他的选择是周敦颐式的，反方也口服心服了。
这个分歧引发的争论是非常深入的，其原因是教者设计的讨论题是一个真问题。什么是真问题呢？学者郅庭瑾认为：“真实的问题总是能够引起争议的问题，凡不能引起争议的问题即为假问题。”（3）真问题出现后就会“打破学生原有思维的内部平衡”，学生经过积极有效的思维力图恢复这种“平衡”。他们各抒己见，引起争议。教者的目的是求同，即达成一致的意见。达成的途径是辨异。所谓辨异，就是让学生亮出各自的观点，并说明形成观点的依据（证据），大家对不同的观点中进行比较和分辨，教者则引导各方朝着正确的方向前行，这便是求同。
“辨异求同”，便是“是非性分歧”的应对策略。辨异的过程是有曲折的，没有机智的点拨和引导，也是难以达到水到渠成、瓜熟蒂落的境地的。如果强行出示正确的结论，或草草收场都达不到深度解读文本和思维训练的效果。而王老师这堂课气氛热烈，据理力争，言之有据，以理服人，这样争论的双方收获都是丰盛的，尤其是持反对意见的同学再去反思放弃原来观点的过程，更是耐人寻味的。
二、差别性分歧。阅读教学中有些“分歧”其答案有时并不存在明显的正误之分，不加辨析，均貌似正确，但细加讨论，自有高下之分。教者的任务就在于引领学生一起探寻最佳的答案。探寻的过程是引导学生自悟、自得的过程。比如黄厚江老师教《给我的孩子们》（4），在课末讨论“作者要‘给我的孩子们’些什么”问题时，教者要学生“像瞻瞻那样，毫不掩饰地大胆地想象，说出你们的想法。”第一个学生说是“祝福孩子们依旧能够如此童真和自然下去”；第二个学生说是“美好的回忆”，作者是“痴心要为你们永远挽留这黄金时代在这册子里”；第三个说是“珍惜眼前的美好时光”。对此，黄老师点评道：“我觉得三个同学都有道理，但有一个更靠近作者的想法吧。我们再来把作者的想法揣摩得更实在一点。”此刻，有的老师可能要把答案直接揭示出来，但黄老师没有，他又来了一个“迂回”：介绍来自资料上的三位父亲阅读《给我的孩子们》而写的感想，让大家分析三者的异同，看谁的感想更接近作者的观点。学生通过讨论，逐渐理解了作者写作的真正意图。
黄厚江老师提倡“阅读教学应从学生的原初体验出发”（5）。原初体验是学生自读文本时的最初体验，还不是经过课堂学习之后的理性体验。黄老师本堂课讨论的问题是在经过研读文本接近尾声之时提出的，他将学生的体验引发出来，并进行了精心指导，使理解深入。
“牵线搭桥”，便是“差异性分歧”的应对策略。“牵”和“搭”的资源是很丰富的，可以是课外的相关教学资源，如文本写作的背景资料，同一作者的其他文章，同一题材的相关资料等等。这些资料的引入都必须是经过精心选择的。也可以设计一个过渡性的小问题。总之，要有利于帮助学生去辨别这些分歧之间的细微差别。这样训练的结果会使学生放弃、修正自己原有的看法，悟出一个更为科学、合理的答案，自然也就深入理解了文本。同时，无形中使学生的思维品质趋向缜密、严谨，避免大而化之、粗线条的思维。
三、质疑性分歧于漪老师曾鼓励学生在解读文本时学会独立思考，不迷信古人、不迷信名家和不迷信老师，“欢迎质疑，欢迎发表与教材不同的见解，欢迎发表与教师不同的见解”（6）。她的这一理念至今没有过时。张玉新老师教《察今》（7）一课，他善于引导学生质疑文本，“你对文章还可以指难，也可以质疑，也可以谈自己的感想，还可以联系我们当今的事实太谈谈自己的启示。”学生经过反复阅读，终于有了自己的想法，如对“先王之所以为法者，人也。故察己可以知人”一句，有同学认为“根据自己的思想就可以理解平民的思想，这是不实际的，所以课文的这个观点是错误的”。旗帜鲜明，大胆否定。接下来有三位同学发言与之辩驳。教者只是在静静的倾听，并未明确表态。这时其实已经出现了学生与文本、学生与学生以及师生之间的多重“分歧”，只不过前二者是明朗的，后者是暗藏的。在听取了大家的争论之后，教者从容地点评道：
“大家是否发现，第一位同学是就统治者不可能考虑到劳动人民来谈的，第二位同学是就‘人’是划分为阶级的，所以人制定的法律也是划分阶级的来谈的。她们俩回答的问题实际是有交叉的，交叉在什么地方呢？第二位同学承认不能是一切的人，而第一位同学强调的是这个‘人’指的是统治者。第四位同学回答实际上是同意第一位同学的观点，他说统治阶级不可能考虑到人的情况，你们俩是同一的。至于第三位同学，他的回答是想说明这样一个问题;任何的法律都是为本阶级服务的，我们要学习制定法律为本阶级服务的这种方法而不是效仿他法律的具体内容。是这个意思吗？但是你没有把它表述得很清楚。”
张老师在逐个指出各自的不足之后，再度对第一位同学的发言进行点评
“刚才第一位同学说的实际上也有一定的道理。为什么呢？她强调的是我们要在特定的情况下因时而化，根据特定地点的情况去分析。但是她又犯了个错误就是把事物的联系性给割裂开了。这个是第一位同学的错误。但是这种求异的方法我们还是应该提倡的。”
从张老师处理这个复杂的分歧来看，他是大力褒扬学生独立思考的积极性，因为这毕竟是来自学生的“心声”，是经过他们反复阅读文本之后的理性体验，不管其立论正确与否都是值得珍视的，有价值的，他们不再满足于王荣生教授批评的那种只是“按老师的要求回答老师提出的问题”（8）的学习方式。学生的质疑进入了较高的思维层面。当然，学生的思考未必是全面的，科学合理的。
“点拨提升”，便是“质疑性分歧”的应对策略。面对学生的质疑，教者的点拨不能缺席。有效的点拨才能给学生以有益的提升。学生的观点有新人耳目的，甚至超出老师想象的，我们当毫不吝啬的予以肯定。但是，学生易犯的毛病是看问题片面化、绝对化、浅表化，容易脱离一定的背景孤立地分析问题，教者就是要用辩证思维的方法去引导他们用全面的、发展的观念去思考，把问题的讨论置于特定的历史背景下来考察，能够知人论世，这样学生的创造性思维就会得到良好的培养。
四、赏析性分歧在欣赏文学作品时，教者常常让学生说出你最喜欢的内容，大家各言所好，表面看似乎也形成了分歧，老师的应对办法是通通表扬一番了事，学生依然停止在对文本的浅表层面的理解上。而好课却不是这样，教者努力发现和捕捉最值得讨论的焦点，借此引领学生进入文学作品的幽深处。
比如肖家芸老师教《猫》（9）一课是这样拉开序幕的：“这三只猫各有什么特点呢？先请同学分角色朗诵相关课文，大家边听边识别，圈出关键词句，作出评判：我最喜欢哪一只，最不喜欢哪一只，要用文中重点词句来说明。”学生读后纷纷说明自己的感悟。教者则不断追问喜好的原因以及作者的态度，并将讨论的重点引导到对第三只猫的分析上，果然，激烈的争论发生了：
“生：第三只猫受尽冷漠与苦难，是受害者，让被同情者还去承担责任，这不公平！
生：不是要它承担责任，是说它应该反思，知道自己有缺点，就应该争取机会改变自己。
生：你说他怎么争取机会？……全家人对它的鄙视更使它的性格遭到扭曲，它能改变得了吗？
生：能不能改得了是一回事，愿不愿意该又是一回事。
生：对于第三只猫来说，改不改结局都是一回事，它的遭遇决定了它的悲剧。”
双方可以说是唇枪舌剑，互不相让。教者站出来表态，陈述了自己的理由，为“反思派”加油。就在此时，提出反思的同学又来一句：“我倒是觉得‘反省’的意义不在于猫而在于人。……这篇文章写的是猫，其实写的是人，像第三只猫那样不受欢迎的人，经常反省自己，不断改好自己，才能不被冤屈。”原来反对的同学也马上转过来，他联系社会现实谈综合性人才需要智商和情商的协调发展。最后教者进行了概括性总结。
对文学作品的欣赏，确是应当仁者见仁，智者见智，应当是多元化的。本着这一基点出发，让学生充分表达自己的阅读体验，在交流中有碰撞是正常的。对文本的欣赏允许多元并存，但要知其所以然，如上面的课例中学生对三只猫的分析。教者没有纠缠于喜爱哪一只猫的争议，而把关注点聚焦在第三只猫是否要负责任、是否要反思、是否要改变自己上。这不是一个外显的浅表问题，而是一个内隐的内核问题，已经由读文本、读作者进而读自己，理解中已包含着强烈的个人情感色彩和价值观。学生提出读猫进而读人、读社会，就是审美趣味的一大提升，触及到对文章主旨和写作意图的解读。透彻的讨论为下一步把握主题铺平了道路。
“避浅就深”，便是赏析性分歧的应对策略。“避浅”，就是回避关于文本内容的肤浅理解，文本中写了什么，如对某一只猫的喜好；“就深”，就是要探讨作者为什么这么写，这样写的言外之意是什么。这些是要精读才能悟出来的，而不是一眼就能看出来。当然，欣赏中发生分歧的问题，也不一定都是些涉及主旨的大问题，就是对某个场面或细节的描写理解，某个语段、语句或词语的理解，也可抓住不放，让学生讨论，凭借这个焦点的分析牵动对全文的整体理解。这里的关键是教者要慧眼识“珠”，只有善于发现值得深究的点，调控得当，把准航向，才可能将学生由“浅滩”引入“深水区”争议、辩论，从而获得对文本的深度体悟。
注释：
（1）《礼记·学记》
（2）（7）丁卫军主编《二十位语文名师经典课例实证研究》中国出版集团现代教育出版社2011年。
（3）郅庭瑾《为思维而教》教育科学出版社2010年。
（4）《给我的孩子们（节录）》教学实录《语文教学通讯》2012年3期B版。
（5）黄厚江《语文的原点——本色语文的主张与实践》江苏教育出版社2011年。
6）于漪《语文教学要讲求综合效应》见《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》江苏教育出版社1996年。
（8）《听王荣生教授评课》华东师大出版社2007年）
（9）《语文活动式教学课例研究》语文出版社2010年。