课程与教学概念视角下二者关系的解读
摘要：“课程”与“教学”是课程与教学论研究中最基本的概念，关于二者关系的研究一直是我国教育学界研究的焦点，学者们对此问题的看法始终莫衷一是。那么，想要明晰二者之间的关系必然需要深刻理解二者的概念。本文试图从课程与教学的概念演变出发去解读课程与教学之间的关系。
关键词：课程教学发展育人
课程与教学的关系问题在国内外教育学研究中一直悬而未决。从二者关系发展顺序来看，具有代表性的观点有以下四种：教学包含课程的“大教学”观、课程与教学并列的“小课程”与“小教学”观、课程包含教学的“大课程”观以及课程与教学整合观。下文将从课程与教学各自的概念演变出发来透视这几种关系。
一、核心概念的再界定
（一）课程
我国“课程”一词最早出现于唐宋时期。“弈弈寝庙，君子作之”出自于《诗经·小雅·小弁》中，唐代孔颖为此句作梳“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”[1]。此处“课程”一词指寝庙，比喻伟业。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中曾指出“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”[2]。这里“课程”是指功课及其进程。国外“课程”一词最早使用者是英国教育家斯宾塞。他在“什么知识最有价值”一文中最早使用了“课程”一词。“这一定是他们那些不结婚的人的课程。”“显然，这是他们某个僧院宗派的学校课程”[3]。此处“课程”均指留给后人的知识。
20世纪80年代以后，课程问题广受关注和重视，有关课程的论著日益增多，但对“课程”一词的解释仍是众说纷纭。《辞海·教育心理分册》中“课程为教学科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目”[4]。顾明远认为“课程是为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动”[5]。李秉德指出“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”[6]。靳玉乐指出“课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”[7]。丛立新则认为“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”[8]。
以上学者对“课程”概念的界定各有千秋，大致可分为三种：课程即教学科目或教育内容，包括课外活动；课程是预期的学习结果，它是一种纲要、目标或计划，是教育者对教育结果的预先期望和设计；课程是一种有目的、有计划、有组织的教育性经验，它是对来源于文化教育结果的重构和丰富，体现了教育
主体（教育者和受教育者）的主观能动性。
（二）教学
“教学”二字最早出现于《礼记·学记》中，“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”[9]。此处“教学”指教师的“教”和教师的“学”。“教学相长”一词的主体是教师，可理解为：教师施教的过程同时也是教师学习和提高的过程，即教师通过教学生而促进自身的学习。此处主要强调的是教师的教和教师的学。直到近代赫尔巴特班级授课教育思想传入我国后，依然有“重教而轻学”的偏向。
新中国成立后，教学被重新定义为：教师的“教”和学生的“学”共同组成的教育性活动。王策三指出“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[10]。李秉德在《教学论》中指出“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”[11]。王道俊、王汉澜都认为“教学是教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动”[12]。刘克兰则指出“教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动”[13]。
通过以上著作中对教学的各种定义，可知“教学”的概念应囊括两点内容：第一：What？即教学是什么？教学是教师的教和学生的学相互作用的教育性活动。第二：For what？即教学为了什么？教学的目的是为了促进学生的身心发展，使其获得系统的科学文化基础知识和基本技能，并形成良好的思想品德。
二、课程与教学之关系解读：由对立走向整合
随着时间的推移，人们对课程与教学概念的认识在不断发生变化，因此对于二者关系的认识也随之发生相应的改变。从二者关系发展的时间顺序来看，课程与教学的关系具体经历了四个阶段的演变，即：新中国成立初期的大教学观、改革开放后的小课程小教学观、20世纪初期的大课程观以及20世纪末出现的课程与教学整合观。
（一）大教学观
大教学观认为：课程是教学的内容，是教学的一部分；教学是上位概念，课程被包含于教学之中，教学涵盖的范围要远大于课程。
1.大教学观的起源于发展
新中国成立初期，我国与苏联关系密切，在教育方面也全面向苏联学习。当时苏联的教育学由教育基本理论、教学论、德育论、以及学校管理这四部分组成。课程则是作为教学内容被包含在教学当中。如吴杰在《教学论—教学理论的历史发展》中提到“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中又一组成部分”[14]。吴也显在《教学论新编》中阐述“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有联系。课程之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它又是独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动、通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的再加工才能實现”[15]。
2.大教学观片面夸大教学的概念，否定课程与教学都是教育的组成部分
大教学观片面夸大教学的概念，否定课程与教学是同一层面的概念，否定二者都是教育活动必不可少的组成部分。大教学观的理论基础是苏联著名教育家凯诺夫主编的《教育学》。该书遵循传统教育学派三中心主张，即：“教师中心”、“教材中心”和“课堂中心”，其重教学而轻课程。大教学观认为课程是教学的内容，并将课程论视为教学论的组成部分，实际上否定了课程论是教育学的一个分支学科，否定了课程和教学一样，都是教育的组成部分。教育与教学是整体与部分的关系，教育与课程同样是整体与部分的关系，课程与教学是同一层面的概念，课程从属于教育，而非教学。