教师“课程实施”的研究
一、教师与课程实施的历史沿革
对于课程实施，不同的学者持有不同的观点。主要有以下两种：其一，认为课程实践指的是课程改革计划的实践，即将设定的改革计划付诸实践的过程；其二，认为课程实施指的是学校课堂层面的教学。我国目前课程实施的研究以引介国外的研究为主，秉持国外大课程、小教学观，本文亦将课程实施界定为将设定的改革计划付诸实践的活动。教师课程实施亦指教师个体从领会课程方案到实践课程方案的过程。
20世纪50年代末至60年代末，一场源于美国，进而影响到全球的“学科结构运动”尽管人力物力耗资巨大，但是最终落寞地收场。在反思和研究这场课程变革运动之后，研究人员发现许多课程变革的计划根本没有实施过。这场运动失败的原因不在于课程方案的设计是否合理，理想是否完美，而在于课程实施上的种种问题。那种认为“只要课程变革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑，从此研究人员开始将课程实施作为独立的研究项目予以关注。较之短暂的课程实施研究，教师课程实施的研究也越发显得“囊中羞涩”了。因此，下文从课程开发对教师角色的预设中尝试厘清教师与课程实施的历史沿革，以期对教师课程实施研究有所增益。
早期课程实施中教师的作用和地位，我们可以从课程开发编制的基本原理中窥见一斑。课程开发的集大成者——泰勒提出的“泰勒原理”堪称课程开发模式的经典。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书的“导言”中，开门见山地提出了“在编制任何课程与教学计划时都必须加以回答的四个基本问题”：[1]（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
从上述四个基本问题的表述中，可以发现目标是整个课程开发的核心内容。它是课程开发的逻辑起点，是课程组织的主要依据，也是课程评价的参照标准。泰勒原理以既定的目标为导向，教师忠实地执行课程，追求工厂流水线式的操作。目标模式的课程对教师采取的是漠视与不信任的态度。这种课程模式不仅无法观照具体实施情境的复杂性和特殊性，也漠视了教师在课程实施过程中富有创造性的理解和课程决策权力。在目标模式的课程实施中，教师是散失权力的缺席者。著名课程论专家斯腾豪斯在对目标模式批判的基础上，倡导“教师作为研究者”的重要思想。他认为，教育实践要靠真正进行教育活动的教师自己发现实践中的问题、思考解决问题的办法来实现。改革的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性[2]。至此，该理论研究开创了课程开发重视教师主体性的风气，使研究逐渐下移开始关注教师，为教师在课程实施研究“登场”的道路上迈出了重要的一步。教师在课程实施过程中的地位越来越受到重视，研究中极力倡导教师在课程实施中必须积极的创造和决策。其中具有代表性的如康奈利和本·佩雷茨，1980年在《课程研究杂志》上发表的《教师在研究和课程开发中的角色》，阐释了教师在课程研究和开发中的作用。康奈利认为：“教师是在对课程材料的要求和教学情境之间不可逃避的仲裁者。”[3]至此，课程外部开发者和内部课程实施者之间的关系终于厘清，教师也因此登上了课程实施研究的中心舞台。
二、教师课程实施的研究
教师课程实施指教师个体从领会课程方案到实践课程方案的过程，它是教师的行为、情感等多维度综合的架构。课程论学者富兰指出，任何课程实施至少涉及五个层面的变革：（1）学科内容或材料；（2）组织结构；（3）角色/行为；（4）知识与理解；（5）价值内化。[4]反观我国的新课程实施，现正处于深化实施的阶段。教师课程实施的研究在促使课程实施达到价值内化的层面上至关重要。但目前我国对教师课程实施的研究无论在理论界还是实践界都存在着一定的空白，主要以引介国外的相关研究为主。教师如何实施课程，教师课程实施行为以及教师课程实施程度等研究，对新时期课程实施和教师专业化都起着积极的促进作用。
（一）教师如何实施课程
美国课程论专家古德莱德提出关于课程的五个层次，（1）理想的课程，（2）正式的课程，（3）领悟的课程，（4）操作的课程，（5）经验的课程。[5]参照这五个课程的层次，可以将教师课程实施的层次定义为领悟的课程和操作的课程，即教师将自己领会到的正式课程与自己对课程的理解和判断付诸实践的过程。这个过程自然会牵涉到教师的课程意识、课程处理权、专业判断能力等一系列因素。教师的课程实施直接发挥着将正式课程方案最终转化为学生经验课程的关键轴承作用。因此，教师对正式课程的解读和领会，教师个人的课程意识、课程决策经验和专业能力直接决定着课程的实际操作，进而直接影响着课程实施的效果。
（二）教师课程实施行为
根据课程改革的实际，课程实施取向照搬型和调整型。从照搬型角度看，教师的课程实施是一个线性的过程，即教师按照课程方案开展教学活动。因此，教师的课程实施越是照本宣科，课程实施越是成功；调整型的学者认为，教师是一个活生生的个体，有着不同的文化背景。教师有权挑战课程目标、内容、评价等。教师课程实施的成功与否不能以符合原有方案为标准，从照搬型的角度看，教师课程实施的行为是线性可预测的，教师是科学的课程方案的忠实执行者。如果把课程计划比作剧本，教师就是牢记剧本，然后在预定的场景里背台词的演员。而持调整型观点的教师课程实施，教师的行为是非线性的、情境性的，教师是根据自身的课程意识、课程处理经验和专业知识来综合判断与取舍。课程的实施是教师和学生在相互调适下配合新的课程，是两者共同行为的调适。
（三）教师课程实施程度
教师课程实施研究中，另一个具有实践性操作意义的是教师课程实施的水平，即教师课程实施所达到的程度。国外学者Hall 和Hord 概括了实施的一般性层级模型来考察教师课程实施程度，并将相应行为置于不同的层级之下。[6]包括了：（1）不实施；（2）定向；（3）准备；（4）机械实施；（5）例行化；（6）精致化；（7）统整；（8）更新。这个层级模型分8个层级，科学细致地划分了教师课程实施的程度以及相应的行为表现。为便于研究根据教师课程的实施水平，上述8个层次暂且可划分为符号水平、机械水平和应用水平。符号水平包括不实施、定向和准备阶段。处于这个实施水平的教师，基本缺乏课程意识，只存在模糊的实施概念，不具备课程实施的主体意识，而只是趋同于课程改革的大环境，对实施的理解也仅停留在符号意义上。机械水平包括机械实施、例行化阶段。处于这种水平的教师，在观念上比较完整地认同了教师作为实施主体的地位和角色，并在具体行为上试图完成新课程所要求的任务。但是教师的实施程度仍停留在肤浅的、不连贯的水平，主要以自身的需要而非学生的需要为主。应用水平包括精致化、统整和更新阶段。处于这个水平上的教师，对教师课程实施的概念达到了价值内化的水平，自主践行，并且以学生的需要为标准。某些教师能重新评价实施的质量，寻找目前改革的变通方案以增进其对学生的影响，探索自己及整个学校系统的新目标。教师课程实施的层级模型不仅为精确测量教师的实施程度提供了量化标准，而且也为实施程度较低的教师提供了参照标准，教师可以从实施程度较高的行为表现上比照自身的实施程度。